Apuntes sobre la elaboración de materiales curriculares para la Educación Secundaria Obligatoria, cortesía de Ana Luisa Sanabria Mesa y Fátima Castro León, del Dpto. de Didáctica e Investigación Educativa y del Comportamiento de la Universidad de La Laguna
1. INTRODUCCIÓN: MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIAL, TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN
Los medios de comunicación social se integran dentro del ámbito de la Tecnología Educativa y así lo avalan el número de investigaciones y publicaciones existentes al respecto. Dentro de este ámbito de conocimiento, como medios que representan simbólicamente la realidad a través de un conjunto de códigos que le son característicos, son considerados como tecnologías de la información que lejos de ser abolidas por las innovaciones técnicas, se rejuvenecen y se actualizan (Cebrian,1992).
En cuanto a una integración en el curriculum, nos encontramos su presencia tanto desde dimensiones políticas como desde algunos centro y aulas. Sin embargo a pesar de estas experiencias y su presencia en los curricula, se puede afirmar que el modelo de comunicación e información que utiliza la escuela se remonta al Renacimiento con el descubrimiento de la imprenta y la tecnología impresa (Corominas,1994); lo que podría suponer su consideración, en el contexto escolar, como de nuevas tecnologías, independientemente de que en el contexto social como nuevas tecnologías de la información y comunicación se haga referencia a la informática y telemática.
Si partimos de que los modelos de comunicación condicionan la información que circula en ella y sus códigos culturales vienen afectados y generados por este modelo, que condiciona a la vez la manera de pensar y sentir de los individuos (Corominas,1994;9), y tenemos en cuenta los cambios en los modelos de comunicación que se están operando en la sociedad actual, frente al anquilosamiento del modelo de comunicación que caracteriza a la educación escolar, se entiende la necesidad de un cambio en las funciones sociales y educativas de las instituciones escolares. Se demanda que frente a la transmisión de información, desde la escuela se debe enseñar a organizar, seleccionar y estructurar las informaciones que proporcionan estos medios, al tiempo que se debería paliar las desigualdades que generan las nuevas tecnologías de la información y comunicación permitiendo y facilitando el acceso, dominio y conocimiento de las mismas.
2. LOS DISTINTOS ENFOQUES ACERCA DE LA EDUCACIÓN DE MEDIOS: EL AYER Y EL HOY DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y LA EDUCACIÓN ESCOLAR
Autores como Aparici (1995), Masterman (1985) han propuestos una serie de enfoques caracterizados por la forma de percibir los medios y su incidencia en el ámbito escolar. Retomando la clasificación de Masterman y trasladando su propuesta a las experiencias que sobre medios de comunicación se han realizado en el contexto español, nos encontramos prácticamente con las mismas tendencias:
* Los medios como agentes de decadencia cultural. Donde los medios de comunicación -sobre todo los audiovisuales, en auge en ese momento- son considerados portadores de una cultura de segunda clase frente a la cultura literaria contenida en los libros, al difundir costumbres, ideas y valores antagónicos a los tradicionales.
Los denominados "males sociales" son considerados causa-efecto del tipo de programa y de la cantidad de horas de consumo ante estos medios. La respuesta de la escuela debe ser, por tanto, la de arremeter contra este tipo de cultura, oponiéndola a la literaria, y enardeciendo ésta última y sus valores tradicionales representativos de la institución escolar.
* Los medios como formas de arte popular. Desde este enfoque se comienza a considerar a los medios de comunicación, en concreto los audiovisuales, como agentes culturales. Determinados programas, sobre todo películas, son considerados obras de arte; pero no todos los géneros y programas merecen dicho calificativo: existen "buenas y malas" películas. En este sentido se hace necesario saber discriminar unas de otras, y debe ser la institución escolar desde donde se enseñe a los niños y jóvenes como consumidores selectivos de medios de comunicación. Dicha discriminación se hace, no desde el conocimiento y la comprensión de las características de los medios audiovisuales sino desde los propios valores y características del modelo de comunicación dominante en la escuela, representado por los medios impresos y que han condicionado toda la cultura escolar.
* Los medios como ayuda del aprendizaje y como divulgadores del conocimiento y de la experiencia. Desde este enfoque se conceptualiza a los medios como fuentes no problemáticas de experiencias y conocimiento y se considera que los medios pueden potenciar el aprendizaje escolar. Pero para ello es necesario diferenciar cuando el uso puede ser considerado educativo y no educativo, y cuando un programa puede ser utilizado para este fin.
En esta diferenciación se tiene que detener la escuela, el profesor debe de proporcionar una gama amplia y variada de experiencias de aprendizaje y los medios de comunicación pueden facilitar esta labor, pero estableciendo la diferencia entre los programas educativos que pueden y deben utilizarse en los procesos de enseñanza-aprendizaje, de aquellos otros cuya simple función es el entretenimiento, por lo que no tienen sentido usar en las experiencias de aprendizaje escolar.
* Los medios como agentes de comunicación. Este enfoque engloba la proliferación de asignaturas, cursos y títulos bajo el rótulo de "técnicos o especialistas en comunicaciones", y que responden más a intereses industriales que a una educación crítica de los medios como agentes de comunicación.
En una publicación posterior Materman (1983) habla del enfoque de la representación, y excluye de esta nueva propuesta el enfoque de los medios como ayuda del aprendizaje y como divulgadores del conocimiento y de la experiencia. Este es el enfoque que consideramos relevante para la propuesta de un modelo global de educación de medio, por dos razones: una por sus propias características y otra por el desarrollo peculiar que ha tenido en nuestro contexto español.
Masterman (1983) caracteriza a este nuevo enfoque por sostenerse en las aportaciones de la semiótica con el concepto de REPRESENTACIÓN, y de la sociología con el concepto de IDEOLOGÍA. De la semiótica se retoma la idea de que los medios proporcionan una representación codificada simbólicamente de la realidad; y de la sociología los mecanismos de reproducción de la ideología, retomando el pensamiento de A. Gramsci.
En el caso concreto del contexto español se podría quizás afirmar que no se trata tanto de dos enfoques diferentes sino de una evolución del primero, en el sentido de que partiendo de las potencialidades educativas de determinados documentos audiovisuales -los considerados didácticos y educativos- se retoman las aportaciones de la semiótica; y sólo en un segundo momento se consideran los procesos de reproducción de las ideologías a través de los medios, donde quizás se abandona más el interés por diferenciar entre lo educativo y no educativo de los contenidos y uso de los medios de comunicación.
Por lo tanto podría decirse que el denominado enfoque de la representación en el contexto español, tiene dos fases:
La primera fase todavía asentada en las bases teóricas de los medios como ayuda al aprendizaje y como divulgadores del conocimiento, recogen y desarrollan el concepto de representación de la semiótica y definen a los medios como representaciones simbólicas de la realidad. Comienza a desarrollarse experiencias, investigaciones y publicaciones en torno a los medios audiovisuales como novedad dentro del campo educativo: las potencialidades de la televisión y el vídeo, la elaboración, diseño y producción de medios audiovisuales; la selección, uso y evaluación de videos didácticos y otros medios audiovisuales; los efectos sobre el aprendizaje de los alumnos-as... Son representativos autores como Cabero Almenara, Juan de Pablo, Cebrián de la Serna, Gallego A., Alonso y Gallego, Ferrer, Corominas, Ballesta,.... En estos momentos y dentro de las investigaciones educativas referidas a los medios de comunicación, se produce el despegue y desarrollo de los medios audiovisuales; la radio, el cine y la prensa aunque sin dejar de ser objeto de investigaciones y experiencias educativas quedan acallados quizás por la relevancia social de la que son objetos la televisión y el vídeo en ese momento.
La segunda fase de este enfoque, es cuando se retoman las aportaciones de la sociología y la idea de los mecanismos de reproducción ideológica. Se caracteriza por considerar que las representaciones de la realidad y la aparente naturalidad con la que se presenta la realidad en los medios frente a su no objetividad y neutralidad, conduce a entender y explicar los medios no como fuentes fidedignas de la realidad sino como recursos de penetración e inculcación ideológica.
Se considera que la escuela no es la única institución que desarrolla una función educativa. Las sociedades han experimentado un desarrollo vertiginoso en las tecnologías de la información y la comunicación que está afectando a todas las esferas y ámbitos sociales. La institución escolar, aunque parece inmutable, precisa de una revisión de sus funciones sociales y educativas, que comparte cuando no compite, con las tecnologías de la información y la comunicación.
La respuesta que se demanda desde este enfoque es la de educar a las nuevas generaciones como espectadores, lectores y oyentes críticos. Y en este contexto surgen investigaciones, publicaciones y se desarrollan propuestas educativas referidas a estudio de la radio, otras a la prensa (Proyecto Prensa-Escuela, colectivos, revistas...), y otras referidas a la televisión y el vídeo o al cine. Estas últimas se suelen caracterizar por demandar la necesidad de alfabetizar a los alumnos en los códigos audiovisuales, que los alumnos-as aprendan a leer y transmitir información mediante estos códigos. Se considera, por tanto, que esta formación audiovisual les permitirá un uso crítico de dichos medios, desde una doble vertiente de emisores y receptores de estos medios.
En resumen, podemos decir que en la actualidad, en el contexto español, los medios de comunicación son definidos como representaciones de la realidad y como recursos de penetración ideológica, y que se están elaborando y desarrollando propuestas de una educación crítica desde cada medio de comunicación: radio, cine, televisión fundamentalmente.
3. LA PROPUESTA DE UN MODELO GLOBAL DE EDUCACIÓN DE O PARA LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN (EMC)
Este modelo denominado "educación de o para los medios de comunicación" tiene su origen en el movimiento anglosajón conocido como "Media Education". Se caracteriza por partir de las aportaciones del enfoque de la representación, lo que significa que la plataforma teórica se encuentra sustentada por procesos y conceptos como la REPRESENTACIÓN, REPRODUCCIÓN Y AUDIENCIA. Definen a los medios de comunicación como instituciones sociales, políticas y económicas, lo que suponer entender que la dimensión educativa y cultural que les caracteriza no puede desvincularse de los contextos sociales en los que se encuentra inmersa las empresas de medios. Se caracterizan también por entender que los mecanismos de reproducción ideológica no son directos ni desde las esferas políticas a las instituciones de los medios, ni de las instituciones de los medios a las audiencias. Lo que implica que frente a una concepción de las AUDIENCIAS como receptoras pasivas de mensajes -de ahí la preocupación y el estudio de los efectos de los mensajes sobre los niños y jóvenes- , se las define como receptoras activas de los mensajes, lo que supone entender que los "significados" son producto de una relación dialéctica entre los mensajes de los medios y las audiencias.
A partir de estas características se plantea la necesidad de elaborar propuestas globales de educación de medios de comunicación social donde, a diferencia de las propuestas particularista de la educación crítica de los medios, se proponga la necesidad de un tratamiento conjunto de todos los medios de comunicación bajo una misma propuesta educativa. Los medios son instituciones sociales, políticas y económicas y como tales es necesario investigarlos y estudiarlos, sin que ello implique el no reconocimiento de sus peculiaridades tecnológicas y lingüísticas.
A partir de esta plataforma conceptual, se entiende que cualquier propuesta de educación de o para los medios de comunicación debe partir del estudio e investigación de una serie de ámbitos que aportarían un bagaje teórico necesario para poder afrontar su elaboración y diseño. Estos ámbitos son (Masterman, 1983a):
- Las fuentes, los orígenes y factores determinantes de las construcciones de los medios. Donde se trataría de proporcionar conocimiento acerca de cómo funcionan las instituciones de los medios, cómo construyen el significado, cómo se estructura, qué factores las condicionan, a qué tipo de leyes están sujetas, quiénes son sus fuentes principales de información,.... Con ello se dispondría de conocimiento acerca de las razones y factores que explican que los documentos de los medios son de una determinada forma, sobre el marco legal, económico y estructural de las instituciones de los medios.
- Las técnicas y los códigos empleados en la presentación de la realidad: ¿Cómo producen los documentos?, ¿cómo y con qué criterios se selecciona la realidad?, ¿qué dice el documento?, ¿cómo está organizado?, ¿qué efectos consigue y cómo los producen?... Lo que aportaría conocimiento acerca de los códigos y técnicas que cada medio emplea en los procesos de representación de la realidad.
- Los valores implícitos en las representaciones de los medios. Dentro de este ámbito se trabajaría el papel ideológico de los medios, a partir del cual se pueden proponer conocimientos acerca de los procesos de reproducción, las relaciones entre las empresas de los medios y el Estado, las relaciones entre la ideología dominante, la ideología de las empresas de los medios y la denominada ideología "subordinada"...
- Las maneras en que las audiencias leen y reciben las construcciones de los medios: El papel que juegan las audiencias en las instituciones de los medios, desde el ámbito político y económico. Desde donde se aportaría conocimiento acerca de las relaciones dialécticas entre los documentos de los textos y las audiencias; y las audiencias como productos que comercializan los medios de comunicación: los medios de comunicación como "industrias de concienciación", cuyo producto principal es la gente que está dispuesta a comprar bienes de consumo y a pagar impuestos y a trabajar en trabajos alienantes para poder seguir comprando mañana (Masterman, 1985).
4. LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA: LA PROPUESTA ACTUAL Y APUNTES PARA UNA PROPUESTA EDUCATIVA DE MEDIOS DE COMUNICACIÓN
Para el análisis de la propuesta hemos partido del Diseño Curricular Base de Canarias en esta etapa educativa, completándolo con algunos ejemplos de experiencias de aula que fueron presentadas a las Primeras Jornadas de Educación y Medios de Comunicación, celebradas en junio de 1997 en Tenerife.
Del diseño curricular se realizó un análisis de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación, de cada una de las áreas de esta etapa educativa, seleccionando aquellos en los que aparecía la presencia de los medios de comunicación.
Las áreas que recogían algún aspecto de los medios de comunicación fueron: Ciencias Sociales, Geografía e Historia, los medios de comunicación como fuentes de información; Educación Plástica y Visual, donde se trabaja la imagen; Música con el sonido; y Lengua y Literatura dentro de los sistemas de comunicación. Todas se plantean como propósito el desarrollo de actitudes crítica ante los medios; y en el caso concreto de la Educación Plástica y Visual, en Lengua y Literatura se considera necesario el estudio de los códigos, de los recursos expresivos y lingüísticos de los medios de comunicación, con el objeto de que se disponga de las herramientas necesarias para hacer un uso crítico de los mismos.
En cuanto a las experiencias prácticas referidas a la etapa de secundaria obligatoria presentadas a las I Jornadas de Educación y Medios de Comunicación, nos encontramos la presencia de los medios como objeto de estudio en el Área de Lengua y Literatura, donde se recoge la publicidad como bloque de contenido desde su dimensión económica e ideológica. Las propuestas educativas se caracterizan por el propósito de educar a los alumnos-as como emisores y receptores críticos de estos medios. Se entiende la educación para el desarrollo de actitudes críticas como el análisis de los códigos y contenidos con los que se representa la realidad.
Como conclusión al análisis de los D.C.B. y de las experiencias prácticas presentadas en las Jornadas, se podría decir que la concepción de la educación de medio que subyace, comparte las características principales del enfoque de la representación, sobre todo las referente a la primera fase caracterizada por la incorporación de las aportaciones de la semiótica. Por otro lado, también podemos constatar que presentan, como característica del desarrollo de este enfoque en el contexto español, el hecho de plantear la educación para los medios desde el tratamiento particularista: la prensa y la televisión fundamentalmente.
¿Cuál es la propuesta de un modelo global de educación para los medios?, ¿qué camino seguir en la elaboración, diseño y producción de materiales curriculares?... Nuestra propuesta es que partiendo y recogiendo toda la trayectoria teórica y práctica que se está desarrollando en nuestro contexto español, y que hemos centrado fundamentalmente en el enfoque de la representación, se comienza a trabajar en propuestas de modelos educativos cuyo esquema de trabajo parte de los ámbitos de estudio e investigación propuestos por Masterman (1985). Ámbitos necesarios si compartimos la conceptualización de los medios de comunicación social como empresas o instituciones sociales, políticas y económicas, que no pueden ser definidas como "ventanas al mundo" sino como representaciones de ese mundo, que contienen valoraciones implícitas, y que juegan un papel fundamental en los procesos y mecanismos de reproducción social.
En este sentido contamos con propuestas de trabajo de como las del Grupo Pedagógico Andaluz "Prensa y Educación", proyectos de investigación como el desarrollado en Canarias con el título La Educación para los Medios de Comunicación como tema transversal..., que aunque centrados en la etapa de primaria, parten de esta plataforma teórica, por lo que suponen un bagaje a tener en cuenta a la hora de trabajar propuestas educativas para la Educación Secundaria Obligatoria.
Se trataría, por tanto, de estudiar e investigar los ámbitos propuestos por Masterman (1983a) para lo que contamos con todas las aportaciones anteriores, y elaborar a partir ahí una propuesta de educación de medios de educación para la E.S.O, donde se recojan todos los medios incluidos bajo esta categoría: prensa, radio, televisión y cine.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AGUADED GÓMEZ, I (1995): "La educación de medios: más allá de la transversalidad", en Comunicar, 4, pp.111-114.
APARICI, R. (Coord) (1993): La revolución de los medios audiovisuales, Madrid, Ediciones la Torre.
APARICI, R. (1995): "La enseñanza de los medios", en Cuadernos de Pedagogía, 241, pp.10-13.
CEBRIÁN DE LA SERNA, M. (1992): La televisión, crecer para ver, Málaga, Clave Aynadamar.
COROMINAS, A. (1994): La comunicación audiovisual y su integración en el curriculum, Barcelona, Graó-ICE.
FERRER, J. (1994): Televisión y educación, Barcelona, Paidós.
MASTERMAN, L.(1993): La enseñanza de los medios de comunicación, Madrid, Ediciones la Torre.
MASTERMAN, L.: "Media Education in the 1980s", en Journal of the University Film and Video Association,35 (3),1983a, pp. 44-58.
VARIOS: La educación para los medios de comunicación como tema transversal. Elaboración de una guía curricular para el profesorado de Educación Primaria. Proyecto de investigación, (inédito), La Laguna.
