sábado, marzo 10, 2007

Presentación: Infancia, violencia e hipermedios

Presentación de Jorge Alberto Hidalgo Toledo con relación a la investigación realizada para la Cátedra Televisa en Innovación en Contenidos de la Universidad Anáhuac México Norte y su Escuela de Comunicación

Presentación: Dimensión antropológica de la industria del entretenimiento

Presentación de Jorge Alberto Hidalgo Toledo con relación a la investigación realizada para la Cátedra Televisa en Innovación en Contenidos de la Universidad Anáhuac México Norte y su Escuela de Comunicación

Presentación: Ética periodística

Curso impartido por Jorge Alberto Hidalgo Toledo sobre ética periodística a colaboradores de medios masivos en México

Presentación: Assistive Technology Assessment

This powerpoint presentation by Evelyn Kelso, MA Consultant for Blind & Visually Impaired at ATECH was presented at the 2005 ADVISOR Workshop

Presentación: Information Revolution

National Geographic Magazine. octubre 1995 V.188 N. 4 p.1-37

Presentación: Media Multitasking Among American Youth

Ulla G. Foehr, Ph.D. - December 12, 2006 - The Teen Media Juggling Act: The Implications of Media Multitasking Among American Youth -

In recent years, the issue of media multitasking has sparked a broad discussion about the potential impact on children and youth and has raised concerns among non-profits about how best to engage young people with social marketing campaigns. To help advance understanding about the issues that surround media multitasking, the Kaiser Family Foundation hosted a forum, The Teen Media Juggling Act: The Implications of Media Multitasking Among American Youth. Forum participants included executives from MTV and eMarketer, a leading market research firm, along with one of the nation?s top cognitive neuroscientists, and experts on media use among young people.

Presentación: The Sociology of a Text

Vernon Totanes
Books 1000, University of Toronto
25 September 20

Presentación: Brands and 2.0 - proceed with caution

A collection of slides about the relationship between brands and the wonderful world of 2.0

Presentación: The fundamental flaw in the understanding of new media

New media is not entity. It is environment. It is ?traditional media? made new.

We should not see ?new media? as mere entities, and separate from ?traditional media?, but rather, a whole new ?environment?, in which we each play many parts ? newsmaker, storyteller, facilitator, jury and judge.

And we should not see ?traditional media? as distinctive channels of communications, but realise that Media, in its entirety, has evolved with the advent of Web 2.0 technologies into something intrinsically different.

The right paradigm frees us from developing PR strategies that relegate our ?target audience? to merely passive recipients. Instead, it prompts us to think about how we can make them an active part of that ongoing conversation between Company and Customer

Presentación: Los medios de comunicación de masas

Presentación: arquetipo de mujer en los medios de comunicación de masa

SB - Jornadas de violencia sexual contra la mujer. Presentaci��tilizada el pasado 22 de noviembre en la Jornada de Violencia sexual contra las mujeres en el ᭢ito de "Estepona Ciudad del Periodismo"

Video: The Overspent American: Why We Want What We Don't Need

In this powerful new video, Juliet Schor scrutinizes what she calls "the new consumerism"--a national phenomenon of upscale spending that is shaped and reinforced by a commercially-driven media system. She argues that "keeping up with the Joneses" is no longer enough for middle and upper-middle class Americans, many of whom become burdened with debilitating debt as they seek to emulate materialistic TV lifestyles.

Drawing on her academic research, Schor explains the cultural forces that cause Americans to work longer hours and spend more than they can afford in order to participate in a consumption competition with others. The video illustrates with numerous examples how more and more products are being used as social communicators to demonstrate material success. The Overspent American challenges the inevitability of the consumer lifestyle by proposing alternatives to the work and spend cycle that has so many Americans feeling trapped and unfulfilled. The video draws attention to--and ultimately raises serious questions about--the costs (both financial and societal) of relentlessly searching for happiness and identity through consumption.

Video: Edward Said: On Orientalism

Edward Said's book Orientalism has been profoundly influential in a diverse range of disciplines since its publication in 1978. In this engaging and lavishly illustrated interview he talks about the context within which the book was conceived, its main themes, and how its original thesis relates to the contemporary understanding of "the Orient" as represented in the mass media.

"That's the power of the discourse of Orientalism. If you're thinking about people and Islam, and about that part of the world, those are the words you constantly have to use. To think past it, to go beyond it, not to use it, is virtually impossible, because there is no knowledge that isn't codified in this way about that part of the world." -Edward Said

Video: The Myth of the Liberal Media: The Propaganda Model of News

Edward Herman and Noam Chomsky demolish one of the central tenets of our political culture, the idea of the "liberal media." Instead, utilizing a systematic model based on massive empirical research, they reveal the manner in which the news media are so subordinated to corporate and conservative interests that their function can only be described as that of "elite propaganda."

Video: Money For Nothing: Behind the Business of Pop Music

Of all mass cultural forms, popular music has historically been characterized by the greatest independence for artists and allowing access to a broader diversity of voices. However, in the contemporary period, this independence is being threatened by a shrinking number of record companies, the centralization of radio ownership and playlists, and the increasing integration of popular music into the broader advertising and commercial aspects of the market.

Narrated by Thurston Moore of Sonic Youth, Money for Nothing features interviews with hip-hop legend and pioneer Chuck D, respected independent artist Ani DiFranco, Michael Franti of Spearhead, and Riot Grrrl co-founder Kathleen Hanna (of Bikini Kill and Le Tigre). It also includes interviews with popular music historian Professor Reebee Garafolo, ex-Rolling Stone editor Dave Marsh, political economist Robert W. McChesney, and Shirley Halperin, editor of BOP magazine.

Money for Nothing succinctly explains how popular music is produced and marketed, and offers an accessible critique of the current state of popular music.

Video: The Killing Screens: Media & the Culture of Violence

Addressing specifically the question of violence and the media, The Killing Screens urges us to think about the effects of the media in new and complex ways. In contrast to the relatively simplistic behaviorist model that media violence causes real-world violence, Gerbner encourages us to think about the psychological, political, social and developmental impacts of growing up and living within a cultural environment of pervasive, ritualized violent images.

Video: Game Over: Gender, Race & Violence in Video Games

Video and computer games represent a $6 billion a year industry. One out of every ten households in American owns a Sony Playstation. Children who own video game equipment play an average of ten hours per week. And yet, despite capturing the attention of millions of children worldwide, video games remain one of the least scrutinized cultural industries.

Game Over is the first educational documentary to address the fastest growing segment of the media through engaging questions of gender, race and violence.

Game Over offers a refreshing dialogue about the complex and controversial topic of video game violence, and is designed to encourage high school and college students to think critically about the video games they play.

Video: Dreamworlds 2: Desire, Sex & Power in Music Video

Since its release in 1991, over three million students and others have seen Dreamworlds. Updated in 1995, Dreamworlds 2 combines powerful imagery from some two hundred videos with incisive narrative to educate viewers on the impact of sexual imagery in music videos.

Dreamworlds 2 addresses, more powerfully than any other tool available, the impact of pop culture on how young men and women see themselves (and each other) in terms of sexuality and gender. Shocking and often disturbing, Dreamworlds 2 allows its viewers to reflect critically on images which have such power precisely because they have become so common. By making their gendered messages clear, Dreamworlds 2 robs those images of their unchallenged power. (more)

Perspectivas de la «educación para los medios» en la escuela de la sociedad de la comunicación

Por: J. Luis González (*)
Síntesis: El artículo plantea la necesidad de la incorporación de la educación para los medios de comunicación en una escuela que dé respuesta a los interrogantes planteados por la nueva sociedad de la información y las nuevas tecnologías de la comunicación. Para ello, realiza una aproximación a los principales factores de resistencia que se manifiestan en el entorno educativo, como son la disputa entre imagen y texto, el temor a la decadencia del poder docente o, incluso, el posible fin de la institución educativa tal y como se la conoce. De este repaso se desprende la falsedad e inutilidad de los argumentos de oposición existentes entre medios y escuela, al tiempo que se vislumbran nuevas y estimulantes expectativas dentro del panorama educativo. De esta manera, educando sobre dichos medios y con ellos, se construye una nueva escuela, inaugurándose nuevas posibilidades de encuentro entre la educación y la realidad social.

Síntese: O artigo planteia a necessidade da incorporação da educação para os meios de comunicação numa escola que dê respostas aos interrogantes planteados pela nova sociedade da informação e as novas tecnologias da comunicação. Para isto, realiza uma aproximação aos principais factores de resistência que se manifestam no entorno educativo, como são a disputa entre imagem e texto, o temor à decadência do poder docente, ou ainda é possível o fim da instituição educativa tal e como se conhece. Deste repasso se desprende a falsidade e inutilidade dos argumentos de oposição existentes entre meios e escola, no mesmo tempo em que se vislumbram novas e estimulantes expectativas dentro do panorama educativo. Desta maneira, educando sobre estes meios e com eles, construi-se uma nova escola, inaugurando-se novas possibilidades de encontro entre a educação e a realidade social.

(*) J. Luis González Yuste pertenece al Gabinete de Comunicación y Educación de la Facultad de Ciencias de la Comunicación, Universidad Autónoma de Barcelona, donde colabora como coordinador docente del Master Europeo en Comunicación y Educación; además, es profesor en el área de Ciencias Sociales del Instituto de Enseñanza Secundaria Lluís Companys, Barcelona, España.
1. Atrincheramiento de la escuela: desajustes y resistencia al cambio
La necesaria renovación para una educación sobre los medios y las nuevas tecnologías de la comunicación con la que se enfrenta la institución educativa, nos pone frente a una cuestión capital: la resistencia al cambio. ¿Qué ocurre cuando la apatía y la inercia en la que se conforma inalterable y previsible el entramado institucional educativo se altera? Históricamente, una mínima modificación en las apacibles y reposadas aguas de la escuela tradicional ha destapado la caja de los truenos. Y concretamente en relación con los medios de comunicación, con los que el sistema de enseñanza ha actuado a la defensiva desde el principio, tratando de protegerse de un entorno enormemente variable para el que no tiene diagnóstico.
Esta postura esclerótica marca un mayor desfase sobre la ya existente respecto de los procesos comunicativos que dinamizan la sociedad. En tal sentido, la escuela marca desajustes tan importantes (Martín Barbero, 1996) como:
negarse a aceptar el descentramiento cultural que atraviesa el libro (hasta ahora su eje pedagógico), el cual, siendo importante, en una sociedad multimedia supone un recurso más sin la categoría de «oráculo» que se le venía asignando;
una obstinada ceguera a la pluralidad y heterogeneidad de códigos presentes (hipertextuales, audiovisuales, musicales…), culpabilizando, además, a las tecnologías de la crisis de la lectura y esquivando una profunda reorganización de sus estructuras;
ignorar que se cuenta con mecanismos de ordenación, relación y divulgación más prácticos, asequibles e ilimitados que la escuela, que ya no es el eje central de la transmisión del saber;
alejarse del entorno de la cultura que rodea a los medios y a las tecnologías de la comunicación, al que considera como un desequilibrio y como una dispersión en el modelo de conocimiento, atrincherándose en una cultura que se distancia cada vez más del mundo en el que viven/sobreviven los jóvenes, incapaz de ofrecer instrumentos que les permitan apropiarse crítica y creadoramente de los nuevos canales de la comunicación.
Entre los primeros factores de resistencia se recoge la eterna disputa que enfrenta a imagen y texto. Tradicionalmente el modelo de comunicación que subyace a la educación es el que instituyó el texto impreso. La escuela encarna y se encarga de prolongar este «régimen de saber», porque coincide plenamente con la forma sucesiva y lineal en la que ella misma se concibe. A este modelo mecánico y unidireccional le corresponde la lectura pasiva que la escuela tradicional ha fomentado y, además, tal y como lo ha explicado Martín Barbero (1996), ha continuado «prolongando la relación del fiel con la Sagrada Escritura que la Iglesia instaurara. Al igual que los clérigos se atribuían el poder de la única lectura auténtica de la Biblia, los maestros detentan el saber de una lectura unívoca, esto es, de aquella de la que la lectura del alumno es puro eco». Para la institución educativa la imagen presenta una polisemia difícil de controlar, frente a los textos que son claros y unívocos, y esto la sitúa en un terreno complicado al que la escuela siempre ha sido reacia. Este debate, que fomenta una inútil rivalidad y un conflicto de exclusión, tiene cada vez menor sentido. Es una polémica estéril que debe desterrarse planteando un enfoque más cuidadoso, por el que se integren texto e imagen desde una complementariedad constantemente revisada y corregida.
Las últimas variables están ligadas a lo que muchos profesores entienden como la decadencia del ya muy desgastado poder docente, e incluso a la posible supresión de su figura. Cabría decir en este caso, parafraseando a Isidro Moreno cuando ironiza sobre el tema, que el profesor que pueda ser sustituido por una máquina «es que se lo merece». Lo que se esconde tras este temor es más una falta de perspectiva que una remotísima posibilidad. Al contrario, la tendencia indica que, incorporando las nuevas tecnologías y recogiendo la realidad cultural en la escuela, la figura del docente se hace más necesaria e imprescindible que antes. Y ello porque la existencia de potentes medios tecnológicos que presentan y distribuyen el conocimiento de manera distinta, necesitan de nuevos caminos pedagógicos que el docente puede y debe proporcionar.
Además, aparece persistentemente una pregunta: ¿supone este cambio la desaparición de la escuela? Desde luego, si es que, siguiendo a Brunner (1996), es el «fin de la escritura» como herramienta intransigente y el «agotamiento de lo textual» en su faceta de dispositivo totalitarista. Más que nunca se hará evidente que el orden escolar es esencialmente una combinación de procedimientos que se hará dentro o fuera del aula mediante textos de muy diverso tipo, recurriendo a medios múltiples y combinados. Así se modifica de forma trascendental la dinámica educativa, forzando nuevas estrategias didácticas y pedagógicas.
Por otra parte, las transformaciones de las fórmulas desde las que se origina y se accede a la información exigen que los procedimientos para su adquisición y uso sean más importantes que los contenidos propiamente dichos. Eso comporta que la línea educativa en la sociedad de la información sea la de desarrollar mecanismos para «aprender a aprender», y, más concretamente, aprender a aprender «a lo largo de toda la vida». Respondiendo a la pregunta planteada, si bien esto no significa la muerte de la escuela, sí supone su evolución.
Es evidente que no hay razones que justifiquen las argumentaciones de resistencia. Es más, la aparición de nuevos canales de comunicación, y con ellos una nueva cultura, significa ampliar las posibilidades, como puede ser la de dotar a los jóvenes de recursos para un desarrollo autónomo que les permitan explorar y analizar la nueva era de la comunicación. Perceval (1995) dice, refiriéndose al medio audiovisual, que «el lenguaje de la televisión rompe con el aprendizaje repetitivo de fórmulas, ceremonias y protocolos que estaban claramente marcados por los textos escolares. El sistema ha roto con la dinámica unidireccional en beneficio de la investigación y la asunción de responsabilidades de un alumno que deja de ser pasivo». Esta realidad, en lugar de atemorizar al docente o a la institución educativa, debe ser un aliciente y una motivación. Por ello, algunos profesores, conscientes de dicha realidad, ven surgir esta nueva cultura —que podría desubicarlos— desde la valentía y la implicación. Es en tal sentido, abordando la educación y la comunicación desde la posibilidad de inaugurar escenarios distintos y enriquecedores dispositivos de diálogo como pueden alejarse las dudas y la resistencia al cambio.
2. Distintos enfoques, distintas estrategias, distintos objetivos para la educación en medios de comunicación
Si exploramos el panorama histórico de las relaciones entre medios de comunicación y escuela encontramos algo similar al argumento de un melodrama del cine clásico. Una historia de amor y odio con dos protagonistas provistos de personalidades y objetivos en la vida muy diferentes que, tras múltiples encuentros y desencuentros, equívocos y aciertos, se ven subsumidos en una compleja trama de prejuicios, tópicos, confusiones e intereses cruzados, pero que, como a ningún espectador perspicaz se le escapa, están condenados a encontrarse y a mantener una relación que parece inevitable. Esa impresión se hace incontrovertible sobre todo para la institución educativa, a no ser que esté dispuesta a quedarse fuera de la película de la realidad, algo que aún está por ver.
Pero así como en las historias de amor en las que el cine clásico nos sumergía, la hora de la verdad llega cuando los protagonistas inician su vida en común. La manera en que ha de plantearse el guión de esta convivencia, con personajes que presentan tantas contradicciones y puntos de fuga, es la cuestión clave en el futuro de la educación en medios de comunicación y nuevas tecnologías.
Existen diferentes modelos narrativos, con esquemas argumentales distintos, de cómo se han de encauzar las relaciones de convivencia/conveniencia entre educación y comunicación. Hasta el momento (Aparici, 1996) los modelos que han caracterizado las relaciones entre nuestros protagonistas, la comunicación y la educación, han sido el enfoque tecnicista, la perspectiva de los efectos y el planteamiento crítico.
2.1. El enfoque tecnicista
En él se admite la utilización educativa de los medios de comunicación como estrategia y como recurso, pero se echa en falta una reflexión sobre los mismos. En este enfoque se parte de la premisa de que la tecnología es neutra y tiene una capacidad meramente funcional. Así, se introduce en la escuela como instrumento o como área. Sin embargo, tal planteamiento no presenta la posibilidad ni la necesidad de un análisis sobre los medios de comunicación que ponga de relieve cuestiones tan básicas como que en su reproducción de la realidad se muestran unas perspectivas determinadas o se realizan recortes significativos. En definitiva se utilizan los medios, pero sin cuestionar el tipo de contenidos que vertebran ni analizar el mensaje o las formas de representación utilizadas.
2.2. La perspectiva de los efectos
En ella se atiende al beneficio que los medios de comunicación aportan al proceso de enseñanza-aprendizaje. Se supone que, en el mejor de los casos, su presencia tiene un valor motivador que cataliza las expectativas del alumno hacia un aprendizaje significativo. En el peor de los usos se emplea como instrumento de distracción/contención, convirtiéndose en un pasatiempo entretenido. Es una concepción animista por la que se atribuye a los medios de comunicación un poder místico que resuelve las carencias del sistema tradicional, olvidando que la clave se encuentra más en un tratamiento pedagógico y didáctico que en la simple introducción del medio.
2.3. El planteamiento crítico
Por último, el planteamiento crítico, basado en un modelo participativo y constructivista de la enseñanza-aprendizaje. Su objetivo es decodificar mensajes y contenidos, analizando, jerarquizando y ordenando la información difundida por los medios y por las nuevas tecnologías de la información. Este planteamiento no olvida la comprensión del proceso comunicativo y atiende al análisis de las bases ideológicas del discurso construido por los medios. También busca la desmitificación de los medios, y para ello los convierte en «herramientas expresivas». En esta línea educativa se promociona una estrategia pedagógica de motivación y autoexpresión. El fin último de la perspectiva crítica sería la intervención social para que, potenciando una educación dinámica y autogestionaria, cooperativa y solidaria, y a partir de un concepto social de la libertad, se pudiera desarrollar la imprescindible formación en valores y para la ciudadanía.
Es cierto que la escuela debe acercarse a los medios de comunicación y ha de integrar tanto las nuevas modalidades que el entorno comunicativo posibilita, como sus discursos y relatos. Pero siempre superando la concepción instrumentalista de los medios y de las tecnologías de la comunicación que presentan los primeros enfoques. Desde ellos, su aportación queda fuera del proceso pedagógico y su papel es únicamente «modernizador», «ilustrador» o «amenizador». Sin duda —en palabras de Masterman (1993)— «el profesor que pueda pasar con facilidad de un extracto de televisión al libro de texto, o de un LP a un artículo periodístico y que use los medios de manera creativa como fuente alternativa de información, ofrecerá a sus alumnos un entorno más interesante y animado en el aula. Pero si estas fuentes de información no se someten al análisis crítico que defienden los profesores de medios, entonces se habrá pasado clandestinamente a una concepción completamente falseadora de los medios y de los conocimientos, bajo el disfraz del progresismo y de la relevancia educativa». De ser así, en el fondo y en la práctica podría aplicarse la formulación «lampedusiana» de que «todo cambia para que todo siga igual».
Para superar la simple comprensión intuitiva de los medios, la educación en materia de comunicación y de medios necesita de la perspectiva crítica, la cual no debe confundirse tampoco —como dice Pérez Tornero (1997) hablando del caso de la televisión— con «lo que Bianculli llama telealfabetización: es justamente el conocimiento impuesto y difundido por la misma televisión. Un conjunto de tópicos, temas, personajes e historias que han calado acríticamente en la conciencia pública y que forman una especie de ‘sentido común’ general de la audiencia». La educación en medios de comunicación o alfabetización mediática comprende la capacidad de analizar críticamente los medios y de expresar y producir mensajes con ellos. Es decir, se ha de incidir en la educación «sobre» y «en» los medios, planteando una interacción que implique, por un lado, su análisis y consiguiente reflexión; por otro, un uso creativo que los transforme en instrumentos expresivos. Se busca formar y desarrollar criterios comprensivos y no uniformizados de la realidad mediática que arrinconen los estereotipos y destierren la pasividad. Es aquí donde se manifiesta en toda su dimensión la educación en comunicación y para los medios: en el impulso a la implicación —comprometida y consciente— en la transformación social.
3. La materia de educación para los medios de comunicación en la escuela
La introducción y asentamiento definitivo de la materia de educación en comunicación y medios en las aulas significa abrir la escuela al entorno. Supone iniciar el camino hacia el «aula sin muros», ofreciendo al alumnado una perspectiva desde la que poder situarse ante su contexto y su realidad. Su incorporación a la escuela, por tanto, no sólo es conveniente sino además muy fértil, porque el entorno del aula es el más adecuado para estimular, desde el grupo, la atención y la práctica sobre los nuevos medios y tecnologías de la comunicación. Su incorporación al currículo puede hacerse desde dos modalidades: como materia transversal a todas las áreas, y como área de conocimiento específico.
En su faceta de área concreta —optativa en la mayoría de los casos— se asegura el tratamiento de la materia, sobre todo en la vertiente creativa. Sin embargo, como dice Masterman (1993), la educación audiovisual es demasiado importante para quedar encasillada en un compartimento aislado de los programas escolares, aunque por supuesto sea vital establecer ese lugar y defenderlo. Es cierto que hay que considerarla como una materia especializada por propio derecho, pero también como un elemento que deberá conformar la enseñanza de todas las asignaturas. Lo que se está planteando, en realidad, es la necesidad de que la educación en medios de comunicación no quede circunscrita —y por tanto limitada y «estancada», en tanto en cuanto está en un «territorio estanco»— al ámbito de los profesores de medios. Y ello porque (Aguaded, 1997) esta materia contiene en sí todos los rasgos definitorios de los temas transversales, permitiendo acercar la escuela a realidades sociales altamente significativas, favoreciendo la adquisición de valores, normas y estrategias de actuación personal y social que trascienden, al tiempo que las engloba y superpone, a las disciplinas clásicas, abarcando todos los niveles del sistema escolar.
Pero, como es lógico, la introducción de los medios de comunicación en el marco del aula ha de estar perfectamente planificada. No se debe cometer el error de acrecentar el desmedido consumo existente. Es necesario además, para abandonar la superficialidad y el instrumentalismo, incrementar el conocimiento de los lenguajes de los medios, trabajar en el desarrollo de aptitudes para su interpretación crítica y potenciar los resortes para utilizarlos creativamente. Es decir, se trata «no de descubrir las facetas tecnológicas del medio (…) sino más bien de revelar los aspectos del medio que repercuten en una mejora de la competencia, en su doble dimensión de lectura crítica y escritura creativa» (Aguaded, 1997). El objetivo de ambas estrategias es el de desmitificar y distanciar los medios para que, a través de su manejo, podamos comprender y, entendiéndolos, estar en condiciones de utilizarlos.
3.1. Lectura crítica
Una adecuada educación en comunicación, para desarrollar el análisis sobre medios y nuevas tecnologías de la comunicación, y contrariamente a los que han visto en ellos una solución didáctica en las escuelas y de entretenimiento en las familias, ha de:
problematizar el contenido de los medios, para alejar la concepción «naturalizada» que presentan de sí mismos;
desideologizar sus mensajes, que tienden a legitimar y a reforzar «determinadas» actitudes, conductas e ideas sobre el mundo;
evidenciar la articulación de los medios con el entramado comercial, empresarial, financiero y político para iluminar su pretendida «independencia y neutralidad».
El objetivo es enseñar a pensar la cultura mediática y a reflexionar sobre la realidad. Como dice Masterman (1993), «es importante que dicho material [el audiovisual producido por las multinacionales] no se consuma inocentemente, sino que sea leído de un modo crítico. Parece obvio que los profesores de todas las asignaturas deben favorecer la técnica básica de la alfabetización audiovisual, consistente en relacionar los mensajes de los medios con los intereses políticos, sociales y económicos de quienes los producen».
3.2. Instrumento creativo
Complementariamente, la educación para los medios y las nuevas tecnologías de la comunicación encuentra su máxima expresión cuando el estudiante tiene la oportunidad de «crear y desarrollar» sus propios mensajes a través de los medios. Schaeffer (1990) dice que «para ‘leer’ las imágenes, al igual que los textos escritos, no se ha de olvidar que es necesario aprender simultáneamente a ‘escribir’. La expresión a través de los media, como estrategia motivadora a la par que desmitificadora, requiere, por tanto, no sólo descifrar el lenguaje de la comunicación, sino servirse de él». Incorporando esta experiencia el alumno puede percibir significativamente la construcción de la realidad que todo contenido mediático comporta. Esta faceta «expresiva» es fundamental para conseguir el objetivo de una educación para los medios de comunicación.
Pérez Tornero (1994) dice que «todos estos principios de actuación —en el sentido chomskiano y habermasiano— se reducen en uno: potenciar una nueva competencia comunicativa». Ya Freinet, en los años veinte, cuando buscaba introducir estos conceptos en su escuela, le parecía que llevaban un retraso de un siglo. Decía que educando en comunicación y medios «la escuela estará penetrada por una vida nueva a imagen del medio, tendrá que adaptar, en consecuencia, no solamente sus locales, sus programas y sus horarios, sino también sus útiles de trabajo y sus técnicas, a las conquistas esenciales del progreso en nuestra época. No sigamos adaptados por más tiempo a una escuela que lleva un retraso de cien años por su verbalismo, sus manuales, sus manuscritos, el balbuceo de sus lecciones, la recitación memorizada, sus modelos de caligrafía…». Pero ahora que encaramos el reto de educar para los medios de comunicación, surgen importantes interrogantes: ¿va a adaptar la escuela sus estrategias a los nuevos medios y a las nuevas tecnologías de la comunicación? ¿Están la escuela y el sistema educativo preparados para afrontar estos cambios? ¿En qué sentido ha de contemplarse la renovación de la institución educativa ante la realidad de la sociedad de la información y la comunicación? Estas cuestiones —y muchas otras— deben encontrar respuesta, ya que no hay que olvidar que no sólo educamos para utilizar y convivir con los medios de comunicación del presente, sino también con los del futuro.
Aparici, R.: «Educación para los medios». En: Voces y Culturas, 11/12, pp. 89-100.
Aguaded, J. I.: «La televisión en el nuevo diseño curricular español». En: Comunicar, 8, 1997, pp. 97-109.
Brunner, J. J.: «¿Fin o metamorfosis de la escuela?». En: Nómadas, 5, 1996, pp. 32-34.
Cabero, J.: «Nuevas tecnologías, comunicación y educación». En: Edutec 1, 1996.
Castells, M.: La era de la información. Madrid, Alianza, 1996.
Escudero, J. M.: «Del diseño y producción de medios al uso pedagógico de los mismos». En: De Pablos, J., Gorta, C. (eds.): Las nuevas tecnologías de la información en la educación. Sevilla, Alfar, 1992, pp. 15-30.
Fontcuberta, M.: «Medios de comunicación y telemática». En: Comunicación, Lenguaje y Educación, 14, 1992, pp. 17-28.
Kaplún, M.: «Pedagogía de la comunicación». En: Voces y Culturas, 11/12, 1997, pp. 69-88.
Martín Barbero, J.: «Heredando el futuro. Pensar la educación desde la comunicación». En: Nómadas, 5, 1996, pp. 10-22.
Masterman, L.: La enseñanza de los medios de comunicación. Madrid, Ediciones de la Torre, 1993, pp. 255-284.
— : «La revolución de la educación audiovisual». En: Aparici, R: La revolución de los medios audiovisuales. Madrid, Ediciones de la Torre, 1996.
Moreno, I.: La convergencia interactiva de medios: hacia la narración hipermedia. Tesis doctoral. Madrid, Universidad Complutense, 1997.
Perceval, J. M.: «El guión educativo, ¿es posible?». En: Comunicar, 5, 1995, pp. 120-122.
Pérez Tornero, J. M.: «La emergencia de la televisión educativa en España». En: VV.AA: Apuntes de la sociedad interactiva. Autopistas inteligentes y negocios multimedia. Madrid, Fundesco, 1994.
— : «Educación en televisión». En: La otra mirada a la tele. Sevilla, Junta de Andalucía, 1997, pp. 23-28.
Schaeffer, P.: «Incidencia de los media sobre la educación general». En: UNESCO: Sobre el futuro de la educación hacia el año 2000. Madrid, Narcea, 1990, pp. 196-207.

La educación para los medios: apuntes para una política de integración curricular

Manuel Area Moreira
Universidad de La Laguna

Artículo publicado en Revista de Medios y Educación, nº7, junio, 1998

La educación para los medios de comunicación. Un tema transversal "olvidado" por la LOGSE
La elaboración de propuestas curriculares que afronten la problemática sociocultural derivada de la hegemonía e influencia idelógica de los medios de comunicación y nuevas tecnologías sobre la socialización cultural de la infancia y juventud en las sociedades postindustriales o de la información es una tarea que en estos momentos comienza a ser planteada y ante la cual, lógicamente, todavía no poseemos respuestas definitivas. Existe consenso en afirmar que los medios de comunicación social (televisión, prensa, radio, cine, ...) ejercen una poderosa influencia sobre los/as ciudadanos/as, que poseen un importante potencial pedagógico que debe ser utilizado en los procesos de enseñanza y que, por consiguiente, los mismos deben ser objeto de estudio desde los ámbitos psicoeducativos y curriculares, es algo obvio, redundante y que ningún agente o profesional educativo probablemente negará. Por el contrario, lo que sí puede y debe ser discutido son las formas, los fines, enfoques y procesos de incorporación de los medios de comunicación o mass media a la realidad escolar. La Reforma educativa del sistema escolar español impulsada por la LOGSE, en este sentido, creemos que ha sido una ocasión perdida. No se han realizado cambios significativos en el tipo de cultura y conocimiento escolar ni en el modo de organizarlo y presentarlo curricularmente. Bajo el diseño del curriculum de la Reforma subyace una visión academicista y disciplinar de la educación escolar. Las materias o disciplinas científicas han sido el eje referencial en la selección y organización de los contenidos que se ha realizado en los diseños curriculares. Es cierto, que en Educación Primaria y Secundaria Obligatoria se han realizado esfuerzos integradores del conocimiento, pero el área de Lengua sigue siendo lengua, el área de Matemáticas es matemáticas, el área de Conocimiento del Medio recuerdan demasiado a la geografía, historia, biología, ... Quízás la innovación más sugerente, aunque tímida y a todas luces insuficiente, ha sido la propuesta de una serie de temas transversales que por una parte rompen la selección y conocimiento derivada de las disciplinas tradicionales y por otra suponen incorporar al curriculum escolar la enseñanza de problemas de la experiencia cotidiana del alumnado que representan conocimientos necesarios para su desarrollo personal y social: educación medioambiental, por la paz, para el consumo, para el desarrollo afectivo-sexual, de la salud, ... En este contexto, el hecho de no haber contemplado la posibilidad de incorporar un área o tema transversal que prepare a los alumnos en el conocimiento tanto técnico como cultural de los medios de comunicación (especialmente, la televisión) y que los forme como consumidores críticos de los mismos creemos que ha sido un desacierto. Este tema, eje o área curricular, o si se prefiere, este ámbito de estudio pedagógico de los mass media, posee una larga y rica tradición tanto intelectual como de práctica escolar en distintos países occidentales (Gran Bretaña, Canadá, Australia, Suecia, Alemania, EE.UU., Austria, ...) denominándose en el contexto anglosajón como Media Education. Una tradución literal al español sería "Educación para los Medios de Comunicación".

Los supuestos conceptuales e ideológicos que justifican este tema transversal Las ideas básicas que justifican, desde nuestro punto de vista, la necesidad de incorporar al curriculum escolar español de un tema transversal de Educación para los Medios de Comunicación son las siguientes:

a) La educación que en estos momentos se imparte en la escuela está desfasada y es inapropiada para los futuros ciudadanos del siglo que comienza. Está desfasada tanto en sus contenidos culturales (se enseñan conocimientos que son irrelevantes en el contexto de una sociedad de acelerado cambio) como en su metodología y tecnología de enseñanza (se tiende a presentar el conocimiento de una forma expositiva y existe un sobreuso de los materiales impresos respecto a los lenguajes y medios audiovisuales).

b) La institución escolar está perdiendo de forma acelerada el papel privilegiado y monopolizador de la socialización cultural de la infancia y juventud a favor de la televisión. En la actualidad la información y culturización de los jóvenes se está produciendo vía el sistema educativo y el sistema mediático. Sin embargo la educación escolar ha obviado esta realidad. Es necesario un profundo cambio tanto en la cultura y conocimiento curricular como en las formas de presentación del mismo en las escuelas.

c) Una estrategia para ir produciendo este cambio, es ir integrando los medios de comunicación como una realidad cotidiana en el seno de las escuelas. La LOGSE ha abierto la vía de ir incorporando al curriculum temas o áreas no tradicionales académicamente como la educación para la paz, la educación vial, la educacion sexual, ...

d) La propuesta de un tema transversal en Educación para los Medios de Comunicación debe interpretarse como un planteamiento coyuntural, estratégico, no como una solución definitiva ante el problema de la adecuación de la cultura e institución escolar en el contexto de una sociedad mediática o de la información.

e) Este tema transversal debiera denominarse "Educación para los Medios de Comunicación", no "Educación Audiovisual". Por una parte esta denominación supone asumir y vincularse directamente al movimiento anglosajón de Media Education. Movimiento fuertemente consolidado en distintos países occidentales. Por otra, supone conceder relevancia, desde un punto de vista educativo, a lo mediático como fenómeno global de la realidad social. Una denominación como "Educación Audiovisual" (terminología que quizás podría conectar mejor con la tradición española sobre la educación y los medios audiovisuales), destaca y enfatiza más los aspectos relativos al lenguaje o alfabetizacion de este tipo de forma expresiva, cuando no de los aspectos técnicos del material quedando en un segundo plano los aspectos culturales de la educación en el contexto de una sociedad mediática.

Aprendiendo de los errores del pasado. Algunas concepciones parciales de educación para los medios
Revisando lo que han sido las prácticas docentes, y también algunos planteamientos teóricos, realizados en estos últimos veinte años en el contexto español en relación a la enseñanza de los medios de comunicación en las escuelas, pudiéramos identificar tres grandes enfoques o concepciones de una educación para los medios. Cada uno de estos enfoques representan una visión parcial del problema global de la educación para los medios. Un enfoque no es mejor ni peor que los otros. Son distintos porque dan respuesta a necesidades educativas diferentes en relación a la enseñanza de los medios. El error, desde nuestro punto de vista, consiste en confundir la parte con el todo. Es decir, cada enfoque focaliza la atención en una dimensión concreta de la problemática compleja que suponen los medios de comunicación en el mundo actual obviando, como se verá a continuación, las demás.. Estas perspectivas o concepciones de enseñanza de los medios son:

Enfoque gramaticalista o de enseñanza del lenguaje audiovisual

Este enfoque concibe la educación para los medios como la enseñanza de los códigos, elementos y estructuras del lenguaje audiovisual. Su preocupación es enseñar la sintaxis y la semántica del lenguaje icónico. Reduce la educación para los medios a la "alfabetización" del alumnado en el lenguaje audiovisual (saber "leer" las imágenes y dominar los formatos expresivos del sistema simbólico icónico). El conocimiento de la naturaleza y características del lenguaje audiovisual es una condición necesaria para ser un sujeto culto en el mundo actual. Pero el mero conocimiento de cómo se produce la comunicación, es decir, de los elementos y estrategias específicos del lenguaje audiovisual, no significa que ese sujeto sea un ciudadano consciente y crítico de la comunicación mediática de su entorno. Además reduce la enseñanza de los medios solamente a las tecnologías de naturaleza audiovisual (cine, televisión, publicidad) obviando los de naturaleza textual como la prensa.

Enfoque centrado en la tecnología o dimensiones técnico-materiales de los medios de comunicación Este enfoque concibe la educación para los medios como la enseñanza del manejo de los aparatos. Es decir, los esfuerzos docentes y la mayor parte de las actividades de clase consisten en conocer cómo se elabora una buena fotografía, qué tipos de lentes deben ser usadas para el logro de un determinado efecto, cómo se hace el montaje y edición de una cinta de vídeo, cómo se realiza una buena grabación con una cámara, cómo monta y se emite un programa a través de una emisora radiofónica, ... Este enfoque, básicamente, consiste en la formación del alumnado como "técnicos en imagen y sonido".

Enfoque socio-ideológico de análisis de los contenidos y mensajes de los medios.

Este enfoque concibe la educación para los medios como el análisis de los mensajes que son emitidos por los distintos media. Se pretende que el alumnado tome conciencia de los mecanismos de manipulación e inculcación ideológica utilizados por los medios de comunicación. De este modo, se pretende enseñar que los medios no son transmisores neutrales de información, sino que están al servicio de ciertos poderes socio-políticos y económicos. Este enfoque reduce la educación para los medios a la "educación del receptor". Es decir, el reduccionismo consiste en capacitar al alumnado como un analista o decodificador conciente de los mensajes, pero no se le forma como un sujeto que pueda expresarse a través de los medios. Dicho en otras palabras, se le educa como un receptor crítico, pero no se le forma como un comunicador activo que domine las habilidades expresivas de los medios.

Hacia un enfoque o modelo integrado de Educación para los Medios.
La filosofía o concepción pedagógica integradora de la educación para los medios que pretenda superar tanto planteamientos tecnicistas o de ferretería pedagógica (enseñar prioritariamente al alumnado a usar los aparatos audiovisuales) como de planteamientos de alfabetización audiovisual excesivamente preocupados por los aspectos lingüísticos de dicho lenguaje (enseñar de modo casi exclusivo los elementos expresivos del lenguaje audiovisual) tendría que asumir principios educativos como:

Formar al alumnado para que aprendan:

  • a ser capaces de seleccionar los mensajes y productos que le son presentados por los medios

  • a ser reflexivos y críticos con la información y valores emitidos por los mismos

  • a conocer los mecanismos de producción técnica, las formas de representar la información y los efectos sobre las audiencias que son empleados por los medios de comunicación

  • a identificar los intereses y valores que subyacen a toda empresa y producto mediático

  • a comunicar sus ideas, sentimientos y emociones a través de los distintos lenguajes (audiovisuales, sonores y textuales) de los distintos medios

Planificar y desarrollar la enseñanza del tema transversal de forma globalizada/interdisciplinar (según sea en Ed. Primario o en Secundaria) entre las distintas áreas del curriculum escolar; y
Plantear el desarrollo práctico de la educación para los medios a partir de las experiencias previas e intereses del alumnado como consumidores de productos culturales de modo tal, que lo que aprendan escolarmente, lo puedan transferir a su vida cotidiana (concepto de autonomía crítica de L. Masterman). En definitiva, una propuesta o proyecto curricular integral de formación del alumnado en relación a los medios de comunicación que supere los reduccionismos de algunas de nuestras experiencias del pasado requiere plantear y desarrollar un modelo de enseñanza que desarrolle equilibradamente:

a) Se enseñen los procedimientos y habilidades de ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS MENSAJES E INFORMACIONES vehiculados por los medios.

b) Se enseñen los procedimientos y habilidades para EXPRESAR Y COMUNICAR las ideas, valores a través de las formas simbólicas y tecnologías de los distintos medios.

c) Se enseñen los LENGUAJES expresivos que son utilizados en los medios

d) Se enseñen el uso y manipulación de las TECNOLOGÍAS específicas de los distintos medios

e) Se enseñe a analizar y ser conscientes de los EFECTOS SOCIALES, POLÍTICOS Y CULTURALES de los medios sobre el conjunto de nuestra sociedad, sobre determinados grupos sociales y sobre los sujetos individuales

Algunas ideas para elaborar una política curricular para el diseño y desarrollo del tema transversal "Educación para los Medios de Comunicación" (EMC)

Teniendo en cuenta lo anterior a continuación vamos a presentar una propuesta de qué medidas de política curricular deben ser articuladas con la pretensión de posibilitar la legitimación y puesta en práctica de la EMC como un tema trnasversal del curriculum de Educación Primaria en nuestras escuelas. Para ello, habremos de tener en cuenta no sólo las consideraciones téoricas y conceptuales anteriormente apuntadas de una EMC, sino que es necesario recurrir al conocimiento educativo disponible sobre las condiciones, los procesos y factores implicados en la innovación curricular y el desarrollo profesional del profesorado. Una reflexión de esta naturaleza ha sido realizada por J.M. Escudero (1992) en relación a la integración curricular de las nuevas tecnologías y a la misma remitimos. Enumeraremos, a continuación, un listado del tipo de políticas curriculares que deben ser planificadas. Unas y otras son necesarias, aunque también es cierto que no todas podrían implementarse simultáneamente ya que las mismas son de naturaleza muy diversa, a la vez que son responsabilidad de distintos agentes educativos.

Estas medidas son las siguientes:
1. La educación de los medios de comunicación debe ser considerada como un área reconocible y definible dentro del curriculum escolar. Básicamente se pueden realizar tres propuestas sobre el formato de integración curricular de la EMC: Como un área o asignatura independiente. Es un tipo de formato curricular ya experimentado en años anteriores en otros países y que no ha funcionado (tanto porque se convierte en una "maría", como porque la EMC aspira a ser un respuesta radical, alternativa y global a la actual enseñanza académica). Como un tipo de contenido (conceptual, procedimental o actitudinal) dentro de los bloques de áreas curriculares concretas (p.e. Lengua, Conocimiento del Medio, Educación Artística). Es la situación actual por la que han optado los DCBs de la Reforma educativa española. El problema es que el desarrollo de una EMC, así planteado, quedaría reducido a la preocupación del profesorado específico de esa asignatura o área, desentendiéndose los demás docentes. Además, esta opción tiende a ofrecer una visión absolutamente fraccionada y desconectada de los mass media al alumnado. Como un tema transversal a todo el curriculum. Es, quizás, la propuesta más interesante y necesaria en estos momentos. Todos conocemos las dificultades tanto organizativas como pedagógicas por las que pasa la generalización y desarrollo de estos temas. Pero quizás sean una de las innovaciones más sugerentes y potentes desde un punto de vista pedagógico para renovar el sentido y los contenidos culturales de nuestro sistema escolar aproximándolos a las experiencias cotidianas de los alumnos y alumnas. Anteriormente hemos apuntado las razones que nos llevan a defender esta forma de integración curricular.

2. Para legitimarse curricularmente la EMC debe disponer de un diseño, programa o proyecto curricular específico que sirva como marco de trabajo para el profesorado. Al igual que las restantes áreas que configuran en este momentos el curriculum escolar español, la Educación para los Medios de Comunicación necesita disponer de documentos en los que se presente al profesorado un programa o proyecto curricular para su desarrollo tanto en la educación primaria como secundaria. Documento en el que se dé cuenta de la concepción o marco conceptual de la EMC, las metas y objetivos educativos, los contenidos, principios metodológicos y orientaciones para su evaluación. Esta fue una de la pretensiones del proyecto de investigación que hemos elaborado en la Univeridad de La Laguna : elaborar una guía curricular dirigida al profesorado en la que se presente el diseño de un curriculum de "Educación de los medios de comunicación" como tema transversal de la educación primaria. Por razones obvias no presentaremos aquí el proyecto curricular que hemos desarrollado.

3. Es imprescindible la planificación y desarrollo de políticas dirigidas a crear condiciones reales que posibiliten el desarrollo práctico de la EMC en los centros y aulas. En concreto políticas de formación de profesorado, de elaboración de materiales curriculares y de dotación de recursos a los centros. La puesta en práctica de un nuevo proyecto curricular, sabemos, que no depende sólo de una voluntad política de querer hacerlo ni sólo de la existencia de propuestas o programas que así lo declaren. Es necesario también, y sobre todo, que existan condiciones bajo las cuales dichos programas puedan implementarse en la práctica educativa. En el supuesto que alguna administración educativa (ministerial o autonómica) incluyese a la EMC como tema transversal y ofertara diseños curriculares sobre la misma, pero no cambiase las condiciones tanto profesionales como materiales del profesorado muy seguramente la EMC será considerada por muchos docentes como una carga más de las que le impone la LOGSE, pudiendo, por tanto, neutralizarse el potencial innovador de la EMC. En este sentido, sería necesario que de forma paralela a las acciones de diseño de un programa curricular sobre EMC, se articularan políticas específicas dirigidas a la formación del profesorado en este área, políticas de elaboración y difusión de materiales curriculares que faciliciten el trabajo de aula, y políticas para la dotación y gestión de equipos y artefactos mediáticos en los centros escolares. Otro problema bien distinto, que simplemente enunciaremos, es el relativo a qué tipo de políticas o modelos tanto de formación, de la producción de materiales como de las dotaciones de equipos. Sobre el particular, en estos últimos años hemos generado suficiente experiencia y conocimiento dentro de la teoría curricular como para evitar caer en errores del pasado.

4. Es necesario desarrollar políticas para el asesoramiento y apoyo externo al profesorado en la implantación práctica de la EMC. Decíamos anteriormente que la puesta en práctica requería un profesorado formado en el uso de estos medios y en el conocimiento pedagógico de esta área. En este sentido, la existencia de un sistema de apoyo al profesorado es una necesidad importante. El intercambio de experiencias, la oferta de materiales, la ayuda u orientación pedagógica, la organización de actividades de formación, el asesoramiento en la planificación de unidades didácticas, ..., pueden ser tareas que desarrollen equipos de apoyo externo. Sin los mismos, el profesorado que sin experiencia previa inicie la puesta en práctica de una ECM se sentirá altamente despistado, inseguro y cargado de incertidumbres.

5. Provocar y mantener el debate público en los distintos mediostanto de difusión general como los especializados en educación sobre el sentido y necesidad de la EMC. Es decir, articular políticas para la difusión de la EMC. Si importante es la existencia de condiciones materiales también lo son las expectativas, necesidades y actitudes tanto de los profesionales educativos como de la población general hacia la integración curricular de los mass media. Todavía existen numerosas resistencias actitudinales e ideológicas en muchos docentes hacia los medios audiovisuales, y muchos padres y madres tienen una visión muy tradicional de la enseñanza y les resulta difícil comprender que la televisión, la radio o el periódico tienen un alto potencial educativo. Por ello es necesario también cuidar el debate público y la difusión de ideas favorables hacia la EMC. El problema es cómo articular acciones dirigidas a incidir y cambiar la opinión pública y la opinión de los profesionales educativos sobre este ámbito.

6. También es necesario articular una política para la estimular la investigación educativa sobre los medios de comunicación. Una política curricular también debe incluir acciones encaminadas a investigar y producir conocimiento sistemático sobre esta área. Investigación, bien en una línea más académica o descriptiva de los fenómenos que rodean al aprendizaje con mass media, las pautas de consumo de estos productos culturales por la infancia y juventud, la influencia de las teorías o concepciones del profesorado sobre su práctica de uso de mass media, ...; pero también, y sobre todo, es necesaria una investigación aplicada o práctica. Es decir, abordar tareas como la evaluación de experiencias pedagógicas en los centros y aulas de uso de mass media, evaluación de los programas de formación del profesorado, de los posibles sistemas de apoyos creados, de los materiales curriculares disponibles, etc. Los resultados de este tipo de investigaciones son los que indudablemente permitarán fundamentar de un modo más racional y eficiente las decisiones que se tomen sobre las futuras políticas para el desarrollo curricular de la Educación de los Medios de Comunicación.

Concluyendo: Lo relevante no es incorporar los medios de comunicación al aula, lo importante es la formación de ciudadanos cultos y críticos ante los medios

El conjunto de acciones y tareas planteadas en este modelo para la integración del estudio de los mass media en el curriculum hay que inscribirlas no sólo en las aportaciones conceptuales propias de una Educación de los Medios de Comunicación, EMC, (que nos ofrecen los principios, metas y contenidos educativos para integrar en el curriculum la enseñanza de los mass media), sino también se apoya en los conocimientos actualmente disponibles en torno a la teoría sobre la innovación curricular. Es decir, el planteamiento teórico que subyace a la propuesta que hemos realizado no separa lo que es el contenido de la innovación (en nuestro caso, el programa curricular de la EMC) de lo que es el proceso de la misma (las estrategias de diseño, difusión y desarrollo de dicho programa). Nuestro proyecto curricular se diferencia de otros planteamientos que se ha realizado hasta la fecha sobre la integración de los medios audiovisuales y/o medios de comunicación en las escuelas, en que se concibe a los medios y recursos audiovisuales como una parte o elemento de un curriculum. Lo cual significa que cualquier cambio sobre un determinado elemento curricular (en nuestro caso los medios) no puede ser planteado al margen de los restantes elementos curriculares (objetivos, contenidos, estrategias metodológicas, etc.) ni de los distintos fenómenos y procesos propios de la realidad curricular (diseño, difusión, desarrollo, formación del profesorado, ...). Si se obvian estos fenómenos y procesos, como en muchas ocasiones ha ocurrido, cualquier propuesta sobre educación audiovisual o de los medios de comunicación por muy sugerente y fundamentada que sea, probablemente no se generalizará y estará condenada a ser eso: una experiencia aislada. Lo importante, desde nuestra perspectiva, es cambiar el tipo de educación escolar en los centros y aulas así como el modo en que ésta se desarrolla. Un aspecto secundario, aunque relevante y necesario para lograr lo anterior, es la incorporación de la tecnología y lenguaje audiovisual a las prácticas escolares. El problema, por tanto, para nosotros, no es innovar sólo sobre un elemento curricular: los medios y recursos del curriculum. Lo prioritario es el cambio del curriculum, de las prácticas docentes y de los procesos de enseñanza implicados de modo tal que el tipo de educación recibida por el alumnado en las escuelas les permita participar críticamente y desenvolverse como ciudadanos conscientes y activos en las sociedades informacionales, y no sean una marginados culturales en las mismas.

Tres pilares de la educación para los medios

Irene Martínez Zarandona ILCE (Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa)

Al introducir las nuevas tecnologías en las escuelas mexicanas hay que tener en cuenta que una cosa es adquirir la tecnología con un afán modernizador y otra, hacerlo desde una perspectiva holística y conscientes de los cambios que esta decisión puede tener en la vida personal, familiar y social de las nuevas generaciones.

La verdadera modernización de la educación debe consistir además de la introducción de aparatos, en la instrumentación de programas de alfabetización audiovisual que preparen a padres de familia, maestros y la sociedad en general a conocer los nuevos lenguajes, con el fin de que identifiquen los múltiples significados que guardan los códigos mediáticos, ejerzan una recepción crítica y sobretodo al adueñarse de sus lenguajes aprovecharlos en su experiencia cotidiana, especialmente a favor de la niñez y la juventud.

La formación audiovisual ha de apoyar a niños y jóvenes para que obtengan una educación más completa y acorde con las exigencias de una nueva época tecnológica, haciendo de ellos receptores críticos y emisores creativos, puesto que al adquirir conocimientos del lenguaje empleado por los medios, logran hacer de éstos códigos instrumentos de expresión y vías por donde canalizar su creatividad.

Se vislumbra que al introducir los medios en la educación mejora el aprendizaje. Concepción crítica que usa los medios como textos. El alumno aprende a construir y desconstruir mensajes y entender el proceso de producción desde una perspectiva social, estética, política y económica.

A continuación trataremos de dar respuesta a tres preguntas fundamentales: ¿Qué tipo de ser humano se pretende formar? ¿Cómo accede éste al conocimiento? ¿Qué modelo comunicativo se propone? Para encontrar algunas respuestas, se recurre a tres de las líneas teóricas que se consideran indispensables para poder sustentar la propuesta de educar para los medios, ellas son: el enfoque Humanista y el Constructivismo en el campo de la Psicología y el Enfoque Sistémico en el área de la Comunicación.

Primer pilar: El Enfoque humanista.
Estar al día en los avances técnicos que proliferan, se está convirtiendo en una necesidad, cuando no, en una auténtica obsesión. Junto a estos asombrosos y vistosos cambios, está surgiendo también una nueva conciencia, un ser humano con mayores posibilidades que se adentra en el siglo XXI enfrentando problemáticas diferentes y retos que lo ponen ante nuevas y vitales decisiones. En este orden de ideas, para responder a la pregunta sobre ¿qué tipo de ser humano se pretende formar en la educación para los medios?, se recurre al enfoque humanista, que trata de profundizar en el significado de trascendencia que puede tener el hombre ante las nuevas tecnologías, vistas como instrumentos de progreso y no como un fin en sí mismas. Se busca iniciar una reflexión sobre el ser humano usuario y creador de las nuevas tecnologías y como receptor y emisor de mensajes, proporcionándole elementos de análisis que le permitan conocer y desentrañar los mensajes en sus diversos niveles de significación.

Actualmente ante la sensación del vacío existencial y el cambio o ausencia de valores, corremos el peligro de estar frente a un espejismo en el cual la técnica "per se" nos hará superar nuestras problemáticas, sin darnos cuenta que es sólo una herramienta fascinante pero herramienta al fin y que la verdadera trascendencia está en un ser humano usuario inteligente de estas tecnologías. Es la actual corriente humanista la que nos hace propuestas directas sobre lo que se puede considerar como un ser integral, siendo uno de los primeros y más importantes representantes Carl Rogers (1961), quién hace una caracterización de lo que considera una persona que tiene un funcionamiento sano y armónico, describiendo la adquisición de éstas características como un proceso, que bien pueden ayudarnos a bosquejar lo que es una persona que integre sanamente a su vida personal y laboral los avances de las nuevas tecnologías y disfruta y aprende con los medios de comunicación.

Esta persona que presenta una tendencia a un funcionamiento pleno, puede vivir en y con todos y cada uno de sus sentimientos y reacciones, retomando los avances tecnológicos en su justa dimensión, como instrumentos de superación pero conscientes de que son medios solamente y no un fin en sí mismos.

La propuesta de educación para los medios debe promover la reflexión ante el uso que se les otorgue a los medios de comunicación y a las nuevas tecnologías, promoviendo que los participantes puedan distanciarse de lo glamoroso y mercantil de éstos y logren integrarlas a sus vidas como usuarios críticos de las mismas y puedan a su vez utilizarlas plenamente en su propio provecho, como una herramienta mas de crecimiento y dignificación.

Rogers (1961), dice al respecto "Resulta profundamente estimulante ver que cuando el ser humano disfruta de libertad interior, elige como la vida más satisfactoria este proceso de llegar a ser" y podemos agregar que elige de los avances tecnológicos todo aquello que realmente lo hace superarse como ser humano.

Segundo pilar: El constructivismo.
No debemos olvidar que la mayoría de nosotros hemos sido instruidos en la escuela dentro de un modelo comunicacional vertical y rígido, con técnicas memorísticas que en la mayoría de los casos ha inhibido nuestro potencial creativo y expresivo, por ello en la escuela actual se debe avanzar hacia un aprendizaje que resulte significativo a los alumnos, y así tener una niñez más abierta y comunicativa que integre para su servicio, los lenguajes de los medios y las nuevas tecnologías.

Celestine Freinet (1979) anunciaba que el reino de la imaginación, "en todas sus formas", está modificando profundamente y hasta sus raíces el modo de pensar, de expresión y de vida de nuestras generaciones. Este aviso, actualmente se ha convertido en una situación amenazante. Hoy las nuevas generaciones requieren una nueva forma de aprender. En esta perspectiva se sitúa el papel preponderante que adquieren los sistemas educativos y todos los agentes de la formación e interlocutores sociales, en una participación activa para preparar a las nuevas generaciones en estas formas nuevas de aprender. Que el educando "Aprenda a aprender", con los avances de las nuevas tecnologías.

Hasta ahora la atención se ha centrado en las potencialidades ofrecidas por las autopistas de la información, por la revolución de lo casi instantáneo que opera, por ejemplo INTERNET, en las relaciones entre empresas, investigadores, universitarios. Pero también es de temer que la calidad del mundo de los multimedia y en particular de los programas educativos conduzca a una cultura "de poca calidad" en la que el individuo pierda todos sus referentes históricos, geográficos, culturales.

La finalidad es promover los procesos de asimilación de información que ofrecen los medios y la tecnología dentro de las circunstancias ambientales de cada uno, pero acomodando el conocimiento y utilizándolo para modificar el entorno y crear nuevas obras, ya que lo verdaderamente inteligente en términos piageteanos es adaptarnos a este nuevo contexto tecnificado, pero a la vez influir para que se dirija hacia las rutas del desarrollo humano.

En este sentido para saber mas acerca de los procesos mentales y comprender cómo se adquiere y sistematiza la información, podemos recurrir al Constructivismo, que tiene una de sus fuentes en la Teoría psicogenética de Jean Piaget, quien considera que la adquisición del conocimiento es un proceso que realiza el sujeto de manera individual y en forma endógena, donde el sujeto asimila y acomoda en solitario las experiencias sensoriales que recibe. Otra de sus fuentes es la propuesta de Lev S. Vigotsky, que hace énfasis en los aspectos socioculturales y considera que la adquisición del conocimiento se hace por influencia exógena. Este autor enriquece el Constructivismo al proponer la llamada Zona de Desarrollo Próximo, concepto que da relieve al papel que los medios juegan en la formación de niños y jóvenes ya que son motivo de curiosidad y fuentes de información. En la teoría vigotskyana se cree que la producción del conocimiento se realiza en contextos determinados, por lo que la influencia del exterior es determinante para el aprendizaje y por ello propone educar tomando en cuenta cultura, pertenencia y valores del educando.

En realidad la adquisición del conocimiento es un proceso que se dan tanto en forma interna como por la influencia del exterior, según César Coll (1991).

Dentro de esta postura que considera importante, tanto la influencia externa como el proceso interno que realiza el sujeto, la educación para los medios, ofrece una propuesta pedagógica acorde con los conceptos propuestos por el Constructivismo y que tienen una aplicación práctica, especialmente en el trabajo educativo que se realice con niños y jóvenes en la escuela, algunos de ellos son:

La construcción del conocimiento es un proceso de reestructuración y reconstrucción, en el cual todo conocimiento nuevo se genera a partir de otros previos trascendiéndolo. Este es quizás el principal aporte de la educación para los medios, ya que retomando los lenguajes audiovisuales de los medios que son parte del acervo cultural de esta sociedad mediatizada y que son ampliamente disfrutados sobretodo por las nuevas generaciones, al traerlos al aula los retoma y permite que sean analizados y reutilizados en nuevas propuestas curriculares o dando libre expresión a las inquietudes creativas de los alumnos.

Se aprende en cualquier momento y lugar, la educación para los medios considera que la adquisición de conocimientos se da no sólo en la escuela, sino también frente a los medios y nuevas tecnologías y es necesario integrar y retomar esa información en el proceso formativo de las nuevas generaciones.

El conocimiento no se da en solitario sino que el sujeto recibe gran influencia de su medio ambiente, en el que están incluidos los medios de comunicación y las nuevas tecnologías y por ello la propuesta de educar para los medios no solo toma en cuenta la información que aportan sino que los utiliza como objetos de estudio en sí mismos y valora el intercambio que puede darse entre el alumno y el maestro pero también entre el primero y sus compañeros, dando gran valor al trabajo del grupo, el intercambio de ideas y el respeto a la discrepancia, fomentando actitudes democráticas.

El conocimiento se da y fundamenta en la experiencia propia del educando, en ese sentido se retoma la experiencia de cada alumno y se hace de esta vivencia cotidiana frente a los medios un aprendizaje, que les sea significativo y con el cual reconstruye la información adquirida vinculándola a conocimientos previos, reconstruyendo el mensaje original y en ocasiones cambiando el concepto que previamente pudo haber tenido para él.

La adquisición de conocimientos es un proceso de aprendizaje en el que intervienen aspectos mentales, emocionales y circunstanciales, ya que se da en un contexto determinado y entre sujetos que aportan sus propias mediaciones al intercambio informativo. En la educación para los medios, busca activar procesos cognocitivos y también emocionales e intuitivos que contribuyen a potencializar el aprendizaje e integran las potencialidades de un lenguaje total, como propone Antoine Vallet (1977), sobre la necesidad de modificar la escuela para que en ella se eduque a los pequeños aprovechando las posibilidades de todos sus sentidos, el movimiento y la sensibilidad.
En resumen la educación para los medios se propone, romper la barrera que actualmente existe con una escuela cerrada a las innovaciones y con unos medios que inmersos en intereses mercantiles, ofrecen contenidos que muchas veces perjudican a niños y jóvenes y los desvían de encontrar en el conocimiento, una fuente de felicidad que los estimule a su superación personal.
La educación para los medios busca establecer procesos dialógicos entre los individuos y los medios, para que se dé la interacción en forma horizontal, propiciando las actitudes democráticas y participativas. Porque al usar los medios en el aula y ayudar a la adquisición significativa del conocimiento, el sujeto construye con lo que le es cotidiano y cercano y reconstruye lo visto por los medios como canal expresivo de sus propias aportaciones.

Lo más importante es que la educación para los medios ayuda a la persona a tomar distancia y a discernir sobre la construcción que de la realidad le ofrecen los medios, generando en ella elementos para ejercer una reflexión y tomar una postura personal frente a los acontecimientos de la sociedad

Tercer pilar: El enfoque sistémico de la comunicación.

El interés por encontrar un modelo que pueda abarcar el complejo fenómeno comunicativo humano, ha llevado a varios estudiosos a plantear un modelo comunicacional, que en términos generales puede denominarse "Enfoque Sistémico". El cual ofrece una visión de la comunicación que permite tener un acercamiento global, al fenómeno comunicativo de las relaciones tanto familiares como sociales en las que se desarrolla el individuo.

Este modelo sistémico retoma de la Semiótica la idea de que el intercambio de significados es parte fundamental para que se logre la comunicación, ya que el fenómeno comunicacional produce un intercambio de sentido, es decir no sólo es la transmisión "per se" de una información, sino una actividad común que se establece entre ambos protagonistas, los cuales tienen que poner en juego sus propias capacidades comunicativas y encontrar una significación compartida, estableciéndose así entre ellos una comunicación. La familia, la escuela, las condiciones materiales, sociales, el momento histórico, etcétera, funcionan como mediadores entre el emisor, el receptor y las pautas de relación que ofrecen los materiales audiovisuales, por eso la experiencia personal de cada uno, le da una resignificación social al mensaje, situación que adquiere importancia en los estudios relacionados con la recepción.

El enfoque sistémico propone ver la interacción comunicativa como un sistema, es decir, como un conjunto de elementos implicados en intercambios mutuos, por lo que no sólo se debe analizar uno de los elementos de forma aislada: emisor, mensaje o recepción, sino el sistema en sí. Por lo tanto, el Modelo Sistémico de la Comunicación ofrece un campo nuevo para el estudio de las relaciones que se establecen con los medios y las nuevas tecnologías y en el que debe estudiarse el fenómeno como un todo, desde el ámbito de la producción hasta la recepción misma y donde a través del mecanismo de retroalimentación, ambos -emisor y receptor- son protagonistas que emiten y reciben información.

Este último aspecto se considera importante para la fundamentación de la educación para los medios, donde la comunicación se concibe como un proceso de mutuos intercambios, en el cual tanto el emisor como el receptor son productores y receptores de mensajes, ubicándolos en el concepto que Jean Cloutier (1973), nombra como "emirec". (emisor - receptor).

La educación para los medios propone que al realizar o utilizar un producto audiovisual no basta un buen nivel de información sino la conciencia de quién lo está transmitiendo, cómo se está transmitiendo, qué "no" se está transmitiendo y cómo se da la recepción de este mensaje. Para la "educación para los medios", este tema es de vital importancia porque es ahí donde se incluyen los valores que se están inculcando a las nuevas generaciones, a través de los contenidos de los mensajes mediáticos, los videojuegos, programas informáticos y todas aquellas tecnologías que cada día ganan mayor terreno en la vida cotidiana de nuestro tiempo.

La humanidad se halla en una época de vertiginosos cambios, a los que están contribuyendo de forma predominante los medios de comunicación y las nuevas tecnologías. Como nunca antes en la historia, está acumulando experiencias que de una u otra manera transmitirá a futuras generaciones.

La Educación para los medios se encamina principalmente al fomento de actitudes reflexivas, críticas y creativas frente a los medios de comunicación y las nuevas tecnologías, por ello debe preguntarse por el ser humano que está formando, la forma en la que éste adquiere los procesos cognocitivos que le permitirán dar respuestas a los avances tecnológicos que le depare el futuro y cómo debe concebir los procesos comunicacionales que establecen las personas y los medios.

Dentro de la concepción humanística del aprendizaje formulada por Carl Rogers, la Educación para los medios busca que el sujeto logre su desarrollo personal, preparándolo para las exigencias de una sociedad tecnificada, sin perder sus posibilidades sensitivas y su interés en descubrir por sí mismo los secretos del conocimiento. Señalando como un fin prioritario que el alumno funcione de manera integrada y afectiva, que construya su propia realidad, que encuentre su identidad y aprenda a percibir, conocer y sentir la vida. Es el constructivismo donde puede respaldarse teóricamene esta propuesta ya que en esencia se busca la realización de aprendizajes significativos, donde el alumno construya, modifique y diversifique sus esquemas, enriquezca su conocimiento y potencie su crecimiento personal. Respecto al modelo de comunicación que propone, se busca establecer patrones comunicativos dialógicos para que los protagonistas puedan ser "emirecs" y establezcan relaciones horizontales y democráticas donde todos puedan expresarse y elegir libre y reflexivamente sus gustos y preferencias, ejerciendo una recepción crítica.

La Educación para los medios busca formas de crecimiento y desarrollo de cualidades y características de seres que funcionen íntegramente, individuos no sólo tecnificados, sino humanizados en y con la técnica. Si bien se pretende que el alumno "aprenda a aprender", es necesario agregar que se busca también "enseñar a pensar", "enseñar a recibir críticamente", "enseñar a comunicar", pero sobre todo que niños y jóvenes "aprendan a ser".


Consideraciones pedagógicas para la incorporación de la computadora como herramienta de apoyo al proceso educativo


A lo largo de la historia, los ambientes educativos han sido objeto de diversas transformaciones a medida que las estrategias y medios de comunicación han cambiado. Este hecho revela que los procesos comunicativos son fundamentos primordiales de la educación. En la actualidad, con el avance de la informática y de las telecomunicaciones dicho presupuesto no solamente tiene vigencia, sino que además está influyendo de una manera vertiginosa a cualquier sistema o estructura educativa.

En este sentido, los procesos de comunicación mediados por la computadora, permiten modelos instruccionales de interacción ya que los usuarios no están circunscritos a un tiempo ni a un espacio determinado dando como resultado la instauración de "nuevos" tipos y espacios de aprendizaje activo, colaborativo, individual y en comunidades de aprendizaje.

Así la tecnología es una herramienta y la computadora es un soporte que da acceso a diversas fuentes de información, esto lo hace a través de programas multimedia (software, CD-ROM) y especialmente por Internet, sus aplicaciones educativas de desarrollo intelectual y de adquisición de destrezas de intercomunicación, de habilidades del pensamiento, de síntesis o de producción de argumentos se obtienen a través de propuestas educativas de uso bien fundamentadas y validadas mediante pruebas piloto, esto es importante ya que resulta muy riesgoso operar proyectos sin antes haber probado su eficacia, su oportunidad de instrumentación o su pertinencia, por solo citar algunos aspectos.

Mucho se habla de que Internet favorece la participación de grupos de personas que comparten intereses, esto se logra mediante la participación en foros electrónicos o listas de discusión, estas aplicaciones que ofrece ésta tecnología generan procesos de socialización del conocimiento, algunos se reflejan en acciones concretas, como por ejemplo el procesamiento de información que implica recordar, ordenar, calcular, establecer relaciones entre las cosas, leer y escribir. También es posible generar procesos de interacción y de diálogo entre personas donde la información se resignifica mediante el intercambio de mensajes con otros sirve para fomentar la actualización científica, llevar a cabo intercambio de experiencias y conocer nuevos enfoques metodológicos, esto se logra analizando ideas con otros, compartiendo documentos, formulando preguntas y debatiendo respuestas.

Los avances y desarrollos de la nueva tecnología de comunicación, pueden generar nuevas formas, estilos, tipos y procesos de educación, se trata de nuevos esquemas de acceso a la información que ponen en operación distintas estrategias de comunicación ya que las personas "hablan", procesan información e interactúan, lo que permite establecer que existen varios modos de uso determinados por la forma en que se relaciona el usuario con la computadora.
Estas tecnologías de información y comunicación con apoyo de las telecomunicaciones constituyen un instrumento básico del trabajo intelectual cotidiano. Su utilización con propósitos educativos permite la planeación de actividades académicas que pueden ser directamente utilizables en las clases, otra forma de aprovechamiento es en el desarrollo de proyectos, de artículos, en la creación de bases de datos de diferente tipo, en la creación de imágenes o animaciones, para la elaboración de programas multimedia, etcétera.

Las redes electrónicas abren posibilidades de enseñar, de aprender, de actuar profesionalmente e incluso de gestionar con formas y perfiles significativamente distintos de los convencionales. Los involucrados se identifican en función de las finalidades con que participan, existiendo entonces las de tipo propiamente pedagógico, de información pública, de información institucional mediante la presentación de planes y servicios educativos o de difusión del conocimiento.

Con lo anterior podemos decir que el uso de Internet en el ámbito escolar es prometedor para favorecer procesos de diálogo, de investigación, de búsqueda de información, etcétera pero es importante tener en cuenta algunas consideraciones de carácter pedagógico:

Rompe los límites del salón de clase tradicional.
El medio revalora en gran medida el texto escrito y la destreza mental y operativa en los procedimientos de tratamiento de la información.

Los usuarios se convierten en creadores y consumidores de información.
En el desarrollo de actividades colaborativas de enseñanza-aprendizaje entre instituciones y con otros actores externos incluyendo de carácter internacional, se deben realizar adecuaciones o cambios metodológicos, sin dejar de lado la evaluación.

La información encontrada puede ser muy variada, contradictoria, inadecuada e incluso incomprensible

Los profesores deberán revalorar su papel como orientadores y mediadores, actualizar sus destrezas y trabajar en situaciones en que las desigualdades pueden ser muy notorias.
Los idiomas presentes en Internet y la preponderancia de la lengua inglesa.

El rol docente

Estamos hablando de un docente mediador, se trata de un educador que define y desarrolla diversos entornos de aprendizaje quien otorga y orienta al estudiante en el proceso de aprender; la herramienta utilizada es solo un medio para despertar el interés, mantener la motivación y la participación activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para trabajar con el uso de redes telemáticas es deseable que el profesor mantenga el interés permanente de sus estudiantes, que detecte y atienda a sus necesidades educativas relevantes y pertinentes, cuidar que el contenido y las actividades de aprendizaje sean interactivos y darle atención a los ambientes de aprendizaje creados, lo que se verá reflejado en los procedimientos didácticos y de uso de medios que implemente.

Patricia Ávila Muñozpavila@ilce.edu.mx Junio, 1999 Web: www. ilce.edu.mx

Beneficios del uso de la computadora

Las encuestas han mostrado que los niños de 3 y 4 años que usan computadoras junto con actividades de apoyo que refuerzan los mayores objetivos de los programas, tienen ganancias significativamente importantes en el desarrollo, comparado con niños sin experiencias en computadoras en salones de clase similares-beneficios en cuanto a inteligencia, habilidades no-verbales, conocimiento estructural, memoria a largo plazo, destreza manual, destreza verbal, resolución de problemas, abstracción y destreza conceptual.

Los beneficios de proporcionar computadoras a niños de jardín y grados de primaria varían dependiendo de las experiencias ofrecidas en la computadora y la frecuencia de acceso a las computadoras. El provecho potencial para los niños de jardín y primaria es tremendo, incluyendo aumento en las destrezas motrices, aumento en el razonamiento matemático, aumento de creatividad, altas calificaciones en cuestionarios de pensamientos críticos y resolución de problemas, altos niveles en lo que Nastasi y Clements llaman efecto motivacional (la creencia de que ellos pueden cambiar o afectar su medio ambiente), e incremento en los resultados de evaluaciones de lenguaje estandarizado.

Además, el uso de la computadora realza la auto-estima de los niños y estos demuestran aumento en sus niveles de comunicación hablada y de cooperación. Ellos comparten sus roles como líderes con más frecuencia desarrollando actitudes positivas hacia el aprendizaje (Clements, 1994; Cardelle-Elawar & Wetzel, 1995; Adams 1996; Denning & Smith, 1997; Haugland & Wright, 1997; Matthew, 1997).

Modelos de uso de la computadora en la escuela


A partir de los resultados de un estudio llevado a cabo durante 1998 acerca de las actitudes que manifiestan los estudiantes de secundaria hacia la computadora, se hizo evidente una fuerte diferencia entre los cuatro estados del país que se visitaron. Al preguntarnos la razón de estas diferencias, llegamos a la conclusión de que se trataba de diferentes maneras en que se concebía el uso de la computadora en la escuela, dependiendo del modelo de uso estatal. Estos hallazgos nos permitieron concluir que el modelo de uso de la computadora en la escuela era determinante de las actitudes que manifiestan los niños hacia este medio.

Si es verdad que las actitudes de los estudiantes hacia la computadora se ven afectadas por la manera en que se introduce esta herramienta en la escuela, es de esperarse que también afecte al proceso de enseñanza-aprendizaje.

El recuento y las reflexiones que siguen son un intento de clarificar el alcance que tienen los modelos de uso de la computadora -y en general de las nuevas tecnologías- sobre los actores principales del proceso de enseñanza-aprendizaje, y a la vez sirvan para tratar de orientar a maestros y directivos escolares acerca de las posibilidades de poner en práctica un modelo sencillo, adaptable al contexto escolar, de introducción de las computadoras en la escuela.

Componentes psicopedagógicos
En nuestros días, la computadora se orienta fundamentalmente como una herramienta para el aprendizaje, en la que la relación computadora-estudiante se vuelve crucial y las posibilidades interactivas del software se convierten en imperativos pedagógicos, no sólo técnicos.

Este enfoque que se centra en la concepción del modelo de uso, se trata de definir el para qué, es decir el propósito educativo que asignamos a la computadora. Podemos concebirla para el apoyo a las actividades docentes relacionadas con la enseñanza de determinados contenidos educativos, o bien como un apoyo para el aprendizaje, o bien como una herramienta que sirve tanto al maestro como a los estudiantes. Por ejemplo, recientemente ha sido planteado un modelo educativo basado en el uso de las nuevas tecnologías, que está orientado exclusivamente a satisfacer las necesidades formativas de los estudiantes. En él, los componentes se estructuran literalmente alrededor del centro, que es el estudiante frente a sus propios aprendizajes:

  • Experiencias basadas en los principios del aprendizaje

  • Desarrollo de habilidades de procesamiento de la información

  • Aprendizaje de los contenidos básicos de las disciplinas

  • Diseño de ambientes democráticos

Lo que es evidente en este tipo de propuestas es que la tecnología informática ha penetrado tanto en los espacios educativos, que está cambiando la manera de concebir la escuela, marcando cambios definitivos en las funciones de docentes, alumnos y medios del aprendizaje.

Aspectos organizacionales y administrativos
Los aspectos psicopedagógicos, por más que parezcan los justificantes más importantes para introducir la computadora en la escuela, son sólo un primer elemento del modelo de uso que podemos concebir. Existen además las dimensiones relacionadas con la organización escolar y el equipamiento que son también importantes. En este sentido, se habla de las posibilidades de incorporar la computadora en la base de uno a uno, es decir, una computadora por cada alumno y cada profesor, que ha sido una propuesta sumamente atractiva para los sistemas educativos de las sociedades económicamente avanzadas, pero que tiene sus limitaciones en sociedades como la nuestra en la que tenemos limitaciones de accesibilidad evidentes, si nos comparamos con los países del primer mundo. En nuestro medio se habla de una computadora por cada cuatro o cinco alumnos, lo cual es económicamente más factible y adaptable a nuestra inclinación cultural a compartir experiencias significativas como el aprendizaje.

Existen además otras aproximaciones para acercar la computadora a la educación, que parten de una forma de organización del recurso. En este sentido, las computadoras pueden estar distribuidas en los salones de clase, o estar concentradas en un aula que específicamente se destina al trabajo con este medio. Además, es necesario tener en cuenta que el tiempo de uso es importante, independientemente de que en algunas propuestas exista una dependencia entre el aprendizaje y el tiempo que los usuarios dedican cada día a la computadora.

Aspectos técnicos
La carrera tecnológica ha traído como consecuencia computadoras más veloces y con una capacidad de almacenamiento de la información que rebasa expectativas a cada paso. A nivel de software, los sistemas o ambientes operativos se han sobresimplificado, de tal manera que cualquier lego en programación (como quien esto escribe), puede sacar provecho de las potencialidades de la computadora, especialmente si se acompaña de herramientas multimedia -que permiten la incorporación de otros medios como el video y el audio, amén del texto y el hipertexto- en la confección de productos comunicacionales de alta sofisticación.

Por otro lado, a partir del establecimiento de las redes computacionales -y sobre todo como consecuencia de la consolidación masiva de la Internet a principios de esta década- empezó a afianzarse la idea de rebasar el mero intercambio de información, para pasar a la realidad de la comunicación interpersonal. De esta manera, la computadora deviene en un medio de comunicación muy versátil, abriendo la posibilidad de que un usuario pueda establecer comunicación en diversos niveles de generalidad con otros usuarios, desde la presentación de páginas web en la red de redes (www), hasta el intercambio personal con otro usuario (por ejemplo, a través del correo electrónico).

Estos tres elementos esbozados aquí, la aparición de computadoras más veloces y versátiles, el avance de los recursos multimedia, y el desarrollo de redes de comunicación vía la computadora, están aportando suficients elementos de análisis para dirigir, desde el punto de vista técnico, un modelo actualizado de uso de la computadora en la escuela.

Un ejemplo de modelo comprensivo
Los modelos de uso actuales tienden a ser más comprensivos, involucrando diversos actores del proceso educativo, niveles de uso y posibilidades de explotación del medio. Por ejemplo, el modelo NOM de Manuel Gándara se desarrolla a partir de varios Niveles de uso, Orientaciones de uso y Modos de uso. El siguiente listado es un resumen de los diferentes elementos que comprende el modelo.

Niveles de uso Uso de programas existentes, sin modificar.Adaptación de programas existentes (traducción, localización, modificación).Creación (desarrollo) de nuevos programas.

Orientaciones de usoProducción de materiales didácticos para uso sin la computadora. Apoyo en la presentación del docente (o alumnos) con la computadora. Apoyo a la instrucción/aprendizaje con la computadora.Apoyo a la autoinstrucción con la computadora.

Modos de uso Articulación de los siguientes elementos:Contenido/objetivo del software. Proporción computadoras-usuario.El contexto social y espacial de uso.

Tiempo de uso. Hay que hacer notar que Gándara alude a las diferentes posibilidades de la herramienta, para su aprovechamiento óptimo en el proceso educativo. Sin embargo, en el contexto de las escuelas de educación básica de nuestro país, difícilmente podrían existir niveles de uso, y las orientaciones de uso se verían seriamente limitadas por la dotación deficiente del software necesario. Sin desdeñar el gran potencial aplicativo que tiene esta propuesta, quizás es necesario adaptarla a condiciones de operación y desarrollo técnico más acordes con la realidad educativa nacional.

Modelo de uso para escuelas de educación básica.
Las escuelas de educación básica de nuestro país, con las limitaciones de equipamiento, capacitación docente y una estructura compleja, requieren de la toma de decisiones a diversos niveles de autoridad y adaptaciones a los diversos contextos en que se sitúan los espacios escolares.

De esta manera, las propuestas de incorporación de la computadora deben situarse en los mínimos necesarios, para ofrecer puntos de análisis y sugerencias para los coordinadores de programa, así como a los supervisores, directores escolares y maestros que pretendan implantar la computadora como un auxiliar en la labor docente y el aprendizaje del alumno.

Antes de abordar cualquier propuesta de modelo de uso, es necesario tener presente dos supuestos básicos:

La computadora es una herramienta extremadamente útil en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Definitivamente hay que considerar la posibilidad de que este medio puede significar un cambio en los resultados del proceso.

A través de la computadora es posible enseñar y aprender los contenidos de cualquier materia curricular, no solamente matemáticas o biología.

El esbozo de modelo que sigue a continuación, es solamente una idea preliminar acerca de los elementos más importantes que considero debe contener un modelo de uso de la computadora en las escuelas de educación básica de nuestro país.

En la incorporación de la computadora en la escuela, es necesario hacerse al menos tres preguntas:

Qué herramienta queremos implantar,
Para qué queremos incorporarla, y
Cómo hacerlo de una manera efectiva y acorde con una organización de personal, espacios y funciones.

Como he planteado en los primeros apartados de este artículo, existen tres aspectos que es necesario atender en un modelo de uso: psicopedagógicos, organizacionales-administrativos y técnicos. Cada uno de ellos, y la interrelación entre ellos, puede ayudar en la toma de decisiones acerca de la manera en que se incorpora a la computadora en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Cada uno de estos aspectos responde a una de las interrogantes planteadas anteriormente, de tal manera que:

El análisis de los aspectos psicopedagógicos nos ayudan a plantear los objetivos de la incorporación de la computadora, es decir, el para qué de esa incorporación.

Los aspectos organizacionales y administrativos, nos ayudarán a definir la estrategia de incorporación en cuanto al número de computadoras, tiempos, espacios, definición de responsabilidades, seguimiento y control, etc.

Los aspectos técnicos nos ayudarán a seleccionar la herramienta concreta, en términos de hardware, software y posibilidades de establecimiento de redes.

La decisión acerca del mejor modelo de uso de la computadora en la escuela será el resultado del análisis conjunto de estos tres elementos básicos. Al menos esa es la intención al presentar estas ideas.

A modo de conclusión, quiero aventurar una definición de modelo de uso, basada en los elementos expuestos anteriormente.

El modelo de uso de la computadora es una estrategia de incorporación de este recurso en el ámbito educativo, que se basa en el análisis conjunto de criterios pedagógicos y de las teorías del aprendizaje, criterios de disponibilidad y organización, y criterios de orden técnico.

Cesáreo Morales Velázquezcmorales@ilce.edu.mx Mayo 2, 1999Web: www. ilce.edu.mx

Los estándares internacionales actuales definidos por la ISTE (International Society for Technology in Education) exigen que una persona que termina el bachillerato sea capaz de: http://www.ciberhabitat.com/escuela/maestros/tiyescuela/ti_5.htm

Programas Educativos
El concepto de Informática Educativa hoy suele abarcar un variado repertorio de programas computacionales potencialmente más interesantes que la EP. Los tipos de programas educativos más conocidos son:

Ejercicios y prácticas
Programas de presentación
Programas de simulación
Sistemas expertos
Sistemas de diálogo
Juegos educativos (programas lúdicos)

Existe un campo de aplicación muy amplio para las prácticas y ejercicios realizados por computadora, siempre y cuando estos programas se adapten flexiblemente a la secuencia y metodología de cada maestro.

La ejercitación de ciertas habilidades es siempre imprescindible. La informática tiene planteado un desafío en la renovación de los métodos de enseñanza. Los ejercicios de asociación o emparejamiento, por ejemplo, pueden ser sencillos y eficaces como forma de trabajo.

Este formato de ejercicio también sirve para realizar actividades de descubrimiento, como forma de presentación que permite al alumno descubrir información o establecer nuevas relaciones. Pero corresponderá siempre al maestro determinar si el ejercicio justifica el uso de la computadora, para tomar esta decisión, el maestro deberá tener en cuenta las principales ventajas de un sistema de cómputo, que pueden ser aplicables o no, en función de cada objetivo de aprendizaje. Por ejemplo, si se pretende que el alumno aprenda las técnicas para el análisis de datos experimentales, la computadora ofrece la ventaja de procesar más rápido los cálculos que si los hace el alumno y así se puede dedicar más tiempo al análisis, pero si se trata de que el alumno ejercite operaciones aritméticas, el uso de la computadora, no tiene razón de ser.

Así como en este caso la velocidad de cálculo puede ser una ventaja o una desventaja, el maestro debe analizar otras características como la capacidad de memoria, la posibilidad de generar datos al azar, capacidad para hacer dibujos, entre otras.

En el caso de las matemáticas el programa Math Trek es un ejemplo de este tipo.

Programas de presentación-demostración.
Existen distintas clases de programas de demostración. Muchos suelen limitarse a presentar nueva información. Otros sirven para ejemplificar o ilustrar conceptos previamente estudiados. Aunque su estructura es a menudo secuencial, estos programas también ofrecen otras formas de presentación, con índices de actividades o menús de opciones disponibles.

La mayoría de estas aplicaciones son aptas para ser usadas directamente por el maestro al frente de la clase a modo de pizarrón electrónico. Las posibilidades que ofrece la computadora de incluir representaciones gráficas, con animación o movimiento, y crear efectos sonoros, junto con su gran rapidez y capacidad de cálculo, son recursos a tener en cuenta al evaluar el uso de lenguajes y sistemas para crear programas de demostración.

Programas tutoriales.
Los programas tutoriales presentan información como en un libro o en un manual, pero bajo el control del alumno y a su ritmo. El programa puede incluir algunas interacciones elementales, tales como interrogar al alumno sobre su comprensión de la presentación, o darle la oportunidad de reforzar su aprendizaje.

Los programas tutoriales tienen más utilidad para presentar conceptos elementales e información que es indispensable memorizar o para aprender procedimientos.

Programas de simulación.
Los programas de simulación pueden convertir a la computadora en un microlaboratorio artificial. A diferencia de los programas de demostración basados en un tipo de exposición muy poco interactiva, las simulaciones por computadora facultan al alumno para dar datos y manipular los elementos que intervienen en la experiencia, y que modifican el resultado del experimento. Las simulaciones pueden referirse a actividades, procesos y fenómenos relacionados con la naturaleza, la ciencia, la técnica, la industria, el comercio, la sociedad, etc. Gracias a la memoria y velocidad de la computadora, y a su capacidad para localizar y visualizar instantáneamente todo tipo de información, las simulaciones se han extendido desde los sistemas matemáticos, físicos o químicos, a los campos biológico, geológico, astronómico, económico y social entre otros.

Los procesos y fenómenos simulados constituyen modelos o esquemas tomados de la realidad, pero no deben confundirse con la experimentación directa de los hechos reales. El contacto directo con la realidad cuando resulta viable, no debe ser sustituido por experimentos realizados con la computadora. Pero explorar el espacio exterior, adentrarse en los más recónditos pliegues geológicos de la Tierra o controlar la trayectoria de un satélite no son experiencias que estén al alcance de los niños en la vida real.

La simulación de un experimento de química, por ejemplo, puede incluir una serie de reacciones (cambios de color, variaciones en la temperatura, estados de ebullición, etc.) que podrían resultar complicadas o peligrosas de realizar en un laboratorio.

Estos programas exploran situaciones presentadas mediante secuencias gráficas, fijas o dinámicas, que evolucionan según la táctica que aplique el alumno para resolver cada caso. El objetivo de esta modalidad de aprendizaje es reflejar la importancia de los distintos factores que intervienen en un determinado proceso, y descubrir la naturaleza de las condiciones que posibilitan su modificación.

Sistemas expertos.
Los sistemas expertos son programas basados en una forma de programación que tiene la capacidad de aprender nuevos datos o relaciones durante su ejecución. El desarrollo de estos programas se halla estrechamente relacionado con el campo de la investigación en inteligencia artificial (IA). Por ejemplo, un sistema experto para enseñar álgebra puede detectar que el alumno llega al resultado correcto pero no reduce las expresiones a su forma más simple, entonces el programa establece una relación con lecciones sobre reducción de expresiones o hace sugerencias al estudiante para que éste descubra cómo puede reducir sus resultados.

Sistemas de diálogo.
Los sistemas de diálogo tienen dos modalidades. Cuando la computadora tiene la iniciativa, el programa presenta un cuestionario seleccionado al azar, entre las muchas preguntas que el sistema es capaz de formular a partir de unos datos básicos. En la segunda modalidad, el estudiante decide interrogar al programa sobre cualquier información y el sistema puede contestar a preguntas cuyas respuestas no hayan sido previstas, mediante inteligencia artificial.

Juegos educativos.
Los juegos educativos tienen mucha aplicación en la EAC. El elemento lúdico suele convertir un ejercicio en un desafío motivador. El alumno considera a la computadora como un adversario al que puede ganar. Los juegos pueden tener también desventajas. Tanto el alumno como el maestro pueden confiar demasiado en el funcionamiento automático de las actividades como mecanismo de aprendizaje. Para evitar el riesgo de un aprendizaje poco profundo, es conveniente que las clases incluyan actividades adicionales para consolidar lo aprendido por medio de la computadora.

Un ejemplo es el programa "La máquina del tiempo" en el que los niños conocen las formas de vida de diversas culturas a lo largo de la historia.

Como instrumento de medida
Entre los usos de la computadora en la educación, también está su aprovechamiento en los laboratorios escolares. Sin embargo, no se trata de un tipo de programa para ser usado en el laboratorio, sino de un concepto más amplio que comprende también los aditamentos para conectar la computadora con los experimentos.

La importancia de los laboratorios en la enseñanza de ciencias como la física, la química y la biología en secundaria y preparatoria es indiscutible. El trabajo práctico en el laboratorio proporciona al alumno la experimentación y el descubrimiento personal y evita el concepto de "resultado correcto" que se tiene cuando el alumno aprende sólo los datos de un libro en el que cree ciegamente y no tiene oportunidad de aprender directamente de los experimentos. No obstante, el uso de laboratorios requiere de tiempo adicional al de una clase convencional para que los alumnos descubran por sí mismos y aprendan de sus propios errores.

La manera en que el estudiante descubre el mundo y lo que es relevante para una investigación particular, depende de la experiencia previa que él tenga. Si el niño no tiene el concepto de lo que espera ver, fracasa en la interpretación de un experimento. Muchas veces este conocimiento se consigue con una mezcla de demostración y discusión, pero hay además, otras razones importantes que justifican el trabajo empírico: el desarrollo de habilidades prácticas, el desarrollo de capacidades para resolver problemas científicos y el desarrollo de sensibilidad para apreciar el trabajo de los científicos.

Las computadoras pueden convertirse en instrumentos de laboratorio mediante la conexión a adaptadores electrónicos especiales que permitan utilizarlas como: medidor de tiempo, de tensión eléctrica, de intensidad de corriente, de intensidad luminosa, de pH, de sonido, de temperatura, etc. Al tener la posibilidad de analizar los datos, la computadora se convierte en un instrumento que permite contrastar la teoría con el trabajo experimental y facilita el análisis de los fenómenos a partir de las ideas previas de los alumnos. Con la ayuda de la computadora, el trabajo en el laboratorio puede ser mucho más eficiente, ya que el tiempo dedicado a la toma de datos y su análisis matemático puede automatizarse y esto permite que los maestros dediquen más tiempo a la interpretación de los experimentos realizados.

En multimedia
"Multimedia" se ha convertido en una palabra clave a partir de la década de 1990. Mientras un número de personas se han adaptado a comunicarse con las computadoras a través de un teclado y recibiendo respuestas de texto o quizás una imagen bidimensional en la pantalla, la mayoría de las personas no encuentran la computadora verdaderamente útil hasta que pueden comunicarse con ella como lo hacen con otras personas, con movimientos, sonido y con interacción en tiempo real.

Para que las computadoras sean más simples se requiere la unión de múltiples medios: video, audio, imágenes fijas con calidad fotográfica, gráficos de alta velocidad, así como texto. Es también imperativo que el medio sea interactivo, esto es, que responda en tiempo real a las órdenes que dé el usuario.

En las aplicaciones educativas, los beneficios que un Multimedia puede traer a diferentes áreas del conocimiento son numerosos. Por ejemplo, en vez de planear una visita a zona arqueológica lejana, el maestro puede conducir a sus alumnos por un recorrido multimedia en el que puedan visitar los diferentes edificios y construcciones.

Un sistema multimedia interactivo trae el realismo necesario para un aprendizaje efectivo. La posibilidad de dividir la pantalla en partes, permite al usuario comparar selectivamente imágenes fijas o en movimiento, estudiar cualquier cosa, desde la preparación de alimentos hasta la reparación de un automóvil. Los gráficos de alta calidad pueden ser combinados con video para permitir a un estudiante ver y oír la explicación de un procedimiento y luego practicar en otra sección de la pantalla. Múltiples eventos pueden ocurrir simultáneamente en un orden al azar para simular eventos complejos que requieren entrenamiento.

Como una herramienta de información de escritorio para apoyar la educación, una computadora personal multimedia da todos los niveles de acceso a la administración de grandes conjuntos de recursos. En vez de buscar en un libro para aprender sobre un tema nuevo, se puede traer a la pantalla un instructor para que proporcione la instrucción. Se espera que este tipo de entrenamiento incorporado mejore la utilidad de las computadoras a través de un amplio espectro de aplicaciones.

En Internet
Internet es un recurso didáctico formidable. Resulta prácticamente inimaginable lo que se puede hacer al tener la posibilidad de conectar las computadoras de la escuela con millones de computadoras en el mundo entero.

Existen miles de instituciones educativas cuyas computadoras están en Internet y muchas de ellas ofrecen información valiosa, recursos didácticos, cursos, artículos de divulgación y artículos de investigación. También existen museos, asociaciones profesionales, instituciones gubernamentales, laboratorios de investigación y compañías que publican material con gran valor educativo. No obstante, también está presente una gran cantidad de información inútil, engañosa y hasta inmoral; este hecho representa uno de los retos que deben enfrentar los maestros para educar a los alumnos en el uso de este importante medio de comunicación.
Internet no se reduce solamente a las llamadas páginas web, también comprende otros servicios como el correo electrónico, los grupos de discusión, los programas de aulas virtuales y los protocolos para intercambio de archivos.

La búsqueda de información en Internet proporciona a los alumnos un doble beneficio. Además de la información que por sí misma es valiosa, los alumnos aprenden técnicas de búsqueda y a discernir entre la información valiosa y la que no lo es.

El correo electrónico es un medio muy valioso para la asignación y envío de tareas, que al quedar registradas en la computadora del maestro, son susceptibles de un mejor control. Se facilita el seguimiento de los alumnos debido a que se puede comentar con cada uno a través de este medio, la calidad del trabajo realizado, es decir, se favorece la instrucción personalizada eficaz y eficientemente.

Los grupos de discusión son el ámbito por excelencia para el trabajo colaborativo en el análisis de temas específicos y propician el pensamiento crítico. Un tema propuesto por el maestro, es analizado por diferentes alumnos y se establecen comentarios y juicios entre ellos. Si además se trabaja de una manera estructurada, en la que algunos participantes hacen aportaciones iniciales, otros comentan y al final todos elaboran conclusiones, el resultado es aún mejor.

El uso de Internet para fines educativos ha traído nuevas aplicaciones computacionales que aprovechan este medio de comunicación para establecer espacios privados para los alumnos de una asignatura, en los que pueden disponer de recursos como un tablero de avisos, un editor de mapas conceptuales, una agenda, correo electrónico, grupos de discusión y enlaces directos a páginas web.