La educación para los medios: apuntes para una política de integración curricular

LA EDUCACIÓN PARA LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN.
APUNTES PARA UNA POLÍTICA DE INTEGRACIÓN CURRICULAR
Manuel Area Moreira
Universidad de La Laguna

Artículo publicado en Revista de Medios y Educación, nº7, junio, 1998

La educación para los medios de comunicación. Un tema transversal "olvidado" por la LOGSE
La elaboración de propuestas curriculares que afronten la problemática sociocultural derivada de la hegemonía e influencia idelógica de los medios de comunicación y nuevas tecnologías sobre la socialización cultural de la infancia y juventud en las sociedades postindustriales o de la información es una tarea que en estos momentos comienza a ser planteada y ante la cual, lógicamente, todavía no poseemos respuestas definitivas. Existe consenso en afirmar que los medios de comunicación social (televisión, prensa, radio, cine, ...) ejercen una poderosa influencia sobre los/as ciudadanos/as, que poseen un importante potencial pedagógico que debe ser utilizado en los procesos de enseñanza y que, por consiguiente, los mismos deben ser objeto de estudio desde los ámbitos psicoeducativos y curriculares, es algo obvio, redundante y que ningún agente o profesional educativo probablemente negará. Por el contrario, lo que sí puede y debe ser discutido son las formas, los fines, enfoques y procesos de incorporación de los medios de comunicación o mass media a la realidad escolar. La Reforma educativa del sistema escolar español impulsada por la LOGSE, en este sentido, creemos que ha sido una ocasión perdida. No se han realizado cambios significativos en el tipo de cultura y conocimiento escolar ni en el modo de organizarlo y presentarlo curricularmente. Bajo el diseño del curriculum de la Reforma subyace una visión academicista y disciplinar de la educación escolar. Las materias o disciplinas científicas han sido el eje referencial en la selección y organización de los contenidos que se ha realizado en los diseños curriculares. Es cierto, que en Educación Primaria y Secundaria Obligatoria se han realizado esfuerzos integradores del conocimiento, pero el área de Lengua sigue siendo lengua, el área de Matemáticas es matemáticas, el área de Conocimiento del Medio recuerdan demasiado a la geografía, historia, biología, ... Quízás la innovación más sugerente, aunque tímida y a todas luces insuficiente, ha sido la propuesta de una serie de temas transversales que por una parte rompen la selección y conocimiento derivada de las disciplinas tradicionales y por otra suponen incorporar al curriculum escolar la enseñanza de problemas de la experiencia cotidiana del alumnado que representan conocimientos necesarios para su desarrollo personal y social: educación medioambiental, por la paz, para el consumo, para el desarrollo afectivo-sexual, de la salud, ... En este contexto, el hecho de no haber contemplado la posibilidad de incorporar un área o tema transversal que prepare a los alumnos en el conocimiento tanto técnico como cultural de los medios de comunicación (especialmente, la televisión) y que los forme como consumidores críticos de los mismos creemos que ha sido un desacierto. Este tema, eje o área curricular, o si se prefiere, este ámbito de estudio pedagógico de los mass media, posee una larga y rica tradición tanto intelectual como de práctica escolar en distintos países occidentales (Gran Bretaña, Canadá, Australia, Suecia, Alemania, EE.UU., Austria, ...) denominándose en el contexto anglosajón como Media Education. Una tradución literal al español sería "Educación para los Medios de Comunicación".

Los supuestos conceptuales e ideológicos que justifican este tema transversal Las ideas básicas que justifican, desde nuestro punto de vista, la necesidad de incorporar al curriculum escolar español de un tema transversal de Educación para los Medios de Comunicación son las siguientes:

a) La educación que en estos momentos se imparte en la escuela está desfasada y es inapropiada para los futuros ciudadanos del siglo que comienza. Está desfasada tanto en sus contenidos culturales (se enseñan conocimientos que son irrelevantes en el contexto de una sociedad de acelerado cambio) como en su metodología y tecnología de enseñanza (se tiende a presentar el conocimiento de una forma expositiva y existe un sobreuso de los materiales impresos respecto a los lenguajes y medios audiovisuales).

b) La institución escolar está perdiendo de forma acelerada el papel privilegiado y monopolizador de la socialización cultural de la infancia y juventud a favor de la televisión. En la actualidad la información y culturización de los jóvenes se está produciendo vía el sistema educativo y el sistema mediático. Sin embargo la educación escolar ha obviado esta realidad. Es necesario un profundo cambio tanto en la cultura y conocimiento curricular como en las formas de presentación del mismo en las escuelas.

c) Una estrategia para ir produciendo este cambio, es ir integrando los medios de comunicación como una realidad cotidiana en el seno de las escuelas. La LOGSE ha abierto la vía de ir incorporando al curriculum temas o áreas no tradicionales académicamente como la educación para la paz, la educación vial, la educacion sexual, ...

d) La propuesta de un tema transversal en Educación para los Medios de Comunicación debe interpretarse como un planteamiento coyuntural, estratégico, no como una solución definitiva ante el problema de la adecuación de la cultura e institución escolar en el contexto de una sociedad mediática o de la información.

e) Este tema transversal debiera denominarse "Educación para los Medios de Comunicación", no "Educación Audiovisual". Por una parte esta denominación supone asumir y vincularse directamente al movimiento anglosajón de Media Education. Movimiento fuertemente consolidado en distintos países occidentales. Por otra, supone conceder relevancia, desde un punto de vista educativo, a lo mediático como fenómeno global de la realidad social. Una denominación como "Educación Audiovisual" (terminología que quizás podría conectar mejor con la tradición española sobre la educación y los medios audiovisuales), destaca y enfatiza más los aspectos relativos al lenguaje o alfabetizacion de este tipo de forma expresiva, cuando no de los aspectos técnicos del material quedando en un segundo plano los aspectos culturales de la educación en el contexto de una sociedad mediática.

Aprendiendo de los errores del pasado. Algunas concepciones parciales de educación para los medios
Revisando lo que han sido las prácticas docentes, y también algunos planteamientos teóricos, realizados en estos últimos veinte años en el contexto español en relación a la enseñanza de los medios de comunicación en las escuelas, pudiéramos identificar tres grandes enfoques o concepciones de una educación para los medios. Cada uno de estos enfoques representan una visión parcial del problema global de la educación para los medios. Un enfoque no es mejor ni peor que los otros. Son distintos porque dan respuesta a necesidades educativas diferentes en relación a la enseñanza de los medios. El error, desde nuestro punto de vista, consiste en confundir la parte con el todo. Es decir, cada enfoque focaliza la atención en una dimensión concreta de la problemática compleja que suponen los medios de comunicación en el mundo actual obviando, como se verá a continuación, las demás.. Estas perspectivas o concepciones de enseñanza de los medios son:

Enfoque gramaticalista o de enseñanza del lenguaje audiovisual

Este enfoque concibe la educación para los medios como la enseñanza de los códigos, elementos y estructuras del lenguaje audiovisual. Su preocupación es enseñar la sintaxis y la semántica del lenguaje icónico. Reduce la educación para los medios a la "alfabetización" del alumnado en el lenguaje audiovisual (saber "leer" las imágenes y dominar los formatos expresivos del sistema simbólico icónico). El conocimiento de la naturaleza y características del lenguaje audiovisual es una condición necesaria para ser un sujeto culto en el mundo actual. Pero el mero conocimiento de cómo se produce la comunicación, es decir, de los elementos y estrategias específicos del lenguaje audiovisual, no significa que ese sujeto sea un ciudadano consciente y crítico de la comunicación mediática de su entorno. Además reduce la enseñanza de los medios solamente a las tecnologías de naturaleza audiovisual (cine, televisión, publicidad) obviando los de naturaleza textual como la prensa.

Enfoque centrado en la tecnología o dimensiones técnico-materiales de los medios de comunicación Este enfoque concibe la educación para los medios como la enseñanza del manejo de los aparatos. Es decir, los esfuerzos docentes y la mayor parte de las actividades de clase consisten en conocer cómo se elabora una buena fotografía, qué tipos de lentes deben ser usadas para el logro de un determinado efecto, cómo se hace el montaje y edición de una cinta de vídeo, cómo se realiza una buena grabación con una cámara, cómo monta y se emite un programa a través de una emisora radiofónica, ... Este enfoque, básicamente, consiste en la formación del alumnado como "técnicos en imagen y sonido".

Enfoque socio-ideológico de análisis de los contenidos y mensajes de los medios.

Este enfoque concibe la educación para los medios como el análisis de los mensajes que son emitidos por los distintos media. Se pretende que el alumnado tome conciencia de los mecanismos de manipulación e inculcación ideológica utilizados por los medios de comunicación. De este modo, se pretende enseñar que los medios no son transmisores neutrales de información, sino que están al servicio de ciertos poderes socio-políticos y económicos. Este enfoque reduce la educación para los medios a la "educación del receptor". Es decir, el reduccionismo consiste en capacitar al alumnado como un analista o decodificador conciente de los mensajes, pero no se le forma como un sujeto que pueda expresarse a través de los medios. Dicho en otras palabras, se le educa como un receptor crítico, pero no se le forma como un comunicador activo que domine las habilidades expresivas de los medios.

Hacia un enfoque o modelo integrado de Educación para los Medios.
La filosofía o concepción pedagógica integradora de la educación para los medios que pretenda superar tanto planteamientos tecnicistas o de ferretería pedagógica (enseñar prioritariamente al alumnado a usar los aparatos audiovisuales) como de planteamientos de alfabetización audiovisual excesivamente preocupados por los aspectos lingüísticos de dicho lenguaje (enseñar de modo casi exclusivo los elementos expresivos del lenguaje audiovisual) tendría que asumir principios educativos como:

Formar al alumnado para que aprendan:

• 
  
  a ser capaces de seleccionar los mensajes y productos que le son presentados por los medios
  


• 
  
  a ser reflexivos y críticos con la información y valores emitidos por los mismos
  


• 
  
  a conocer los mecanismos de producción técnica, las formas de representar la información y los efectos sobre las audiencias que son empleados por los medios de comunicación
  


• 
  
  a identificar los intereses y valores que subyacen a toda empresa y producto mediático
  


• 
  
  a comunicar sus ideas, sentimientos y emociones a través de los distintos lenguajes (audiovisuales, sonores y textuales) de los distintos medios
  

Planificar y desarrollar la enseñanza del tema transversal de forma globalizada/interdisciplinar (según sea en Ed. Primario o en Secundaria) entre las distintas áreas del curriculum escolar; y
Plantear el desarrollo práctico de la educación para los medios a partir de las experiencias previas e intereses del alumnado como consumidores de productos culturales de modo tal, que lo que aprendan escolarmente, lo puedan transferir a su vida cotidiana (concepto de autonomía crítica de L. Masterman). En definitiva, una propuesta o proyecto curricular integral de formación del alumnado en relación a los medios de comunicación que supere los reduccionismos de algunas de nuestras experiencias del pasado requiere plantear y desarrollar un modelo de enseñanza que desarrolle equilibradamente:

a) Se enseñen los procedimientos y habilidades de ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS MENSAJES E INFORMACIONES vehiculados por los medios.

b) Se enseñen los procedimientos y habilidades para EXPRESAR Y COMUNICAR las ideas, valores a través de las formas simbólicas y tecnologías de los distintos medios.

c) Se enseñen los LENGUAJES expresivos que son utilizados en los medios

d) Se enseñen el uso y manipulación de las TECNOLOGÍAS específicas de los distintos medios

e) Se enseñe a analizar y ser conscientes de los EFECTOS SOCIALES, POLÍTICOS Y CULTURALES de los medios sobre el conjunto de nuestra sociedad, sobre determinados grupos sociales y sobre los sujetos individuales

Algunas ideas para elaborar una política curricular para el diseño y desarrollo del tema transversal "Educación para los Medios de Comunicación" (EMC)

Teniendo en cuenta lo anterior a continuación vamos a presentar una propuesta de qué medidas de política curricular deben ser articuladas con la pretensión de posibilitar la legitimación y puesta en práctica de la EMC como un tema trnasversal del curriculum de Educación Primaria en nuestras escuelas. Para ello, habremos de tener en cuenta no sólo las consideraciones téoricas y conceptuales anteriormente apuntadas de una EMC, sino que es necesario recurrir al conocimiento educativo disponible sobre las condiciones, los procesos y factores implicados en la innovación curricular y el desarrollo profesional del profesorado. Una reflexión de esta naturaleza ha sido realizada por J.M. Escudero (1992) en relación a la integración curricular de las nuevas tecnologías y a la misma remitimos. Enumeraremos, a continuación, un listado del tipo de políticas curriculares que deben ser planificadas. Unas y otras son necesarias, aunque también es cierto que no todas podrían implementarse simultáneamente ya que las mismas son de naturaleza muy diversa, a la vez que son responsabilidad de distintos agentes educativos.

Estas medidas son las siguientes:
1. La educación de los medios de comunicación debe ser considerada como un área reconocible y definible dentro del curriculum escolar. Básicamente se pueden realizar tres propuestas sobre el formato de integración curricular de la EMC: Como un área o asignatura independiente. Es un tipo de formato curricular ya experimentado en años anteriores en otros países y que no ha funcionado (tanto porque se convierte en una "maría", como porque la EMC aspira a ser un respuesta radical, alternativa y global a la actual enseñanza académica). Como un tipo de contenido (conceptual, procedimental o actitudinal) dentro de los bloques de áreas curriculares concretas (p.e. Lengua, Conocimiento del Medio, Educación Artística). Es la situación actual por la que han optado los DCBs de la Reforma educativa española. El problema es que el desarrollo de una EMC, así planteado, quedaría reducido a la preocupación del profesorado específico de esa asignatura o área, desentendiéndose los demás docentes. Además, esta opción tiende a ofrecer una visión absolutamente fraccionada y desconectada de los mass media al alumnado. Como un tema transversal a todo el curriculum. Es, quizás, la propuesta más interesante y necesaria en estos momentos. Todos conocemos las dificultades tanto organizativas como pedagógicas por las que pasa la generalización y desarrollo de estos temas. Pero quizás sean una de las innovaciones más sugerentes y potentes desde un punto de vista pedagógico para renovar el sentido y los contenidos culturales de nuestro sistema escolar aproximándolos a las experiencias cotidianas de los alumnos y alumnas. Anteriormente hemos apuntado las razones que nos llevan a defender esta forma de integración curricular.

2. Para legitimarse curricularmente la EMC debe disponer de un diseño, programa o proyecto curricular específico que sirva como marco de trabajo para el profesorado. Al igual que las restantes áreas que configuran en este momentos el curriculum escolar español, la Educación para los Medios de Comunicación necesita disponer de documentos en los que se presente al profesorado un programa o proyecto curricular para su desarrollo tanto en la educación primaria como secundaria. Documento en el que se dé cuenta de la concepción o marco conceptual de la EMC, las metas y objetivos educativos, los contenidos, principios metodológicos y orientaciones para su evaluación. Esta fue una de la pretensiones del proyecto de investigación que hemos elaborado en la Univeridad de La Laguna : elaborar una guía curricular dirigida al profesorado en la que se presente el diseño de un curriculum de "Educación de los medios de comunicación" como tema transversal de la educación primaria. Por razones obvias no presentaremos aquí el proyecto curricular que hemos desarrollado.

3. Es imprescindible la planificación y desarrollo de políticas dirigidas a crear condiciones reales que posibiliten el desarrollo práctico de la EMC en los centros y aulas. En concreto políticas de formación de profesorado, de elaboración de materiales curriculares y de dotación de recursos a los centros. La puesta en práctica de un nuevo proyecto curricular, sabemos, que no depende sólo de una voluntad política de querer hacerlo ni sólo de la existencia de propuestas o programas que así lo declaren. Es necesario también, y sobre todo, que existan condiciones bajo las cuales dichos programas puedan implementarse en la práctica educativa. En el supuesto que alguna administración educativa (ministerial o autonómica) incluyese a la EMC como tema transversal y ofertara diseños curriculares sobre la misma, pero no cambiase las condiciones tanto profesionales como materiales del profesorado muy seguramente la EMC será considerada por muchos docentes como una carga más de las que le impone la LOGSE, pudiendo, por tanto, neutralizarse el potencial innovador de la EMC. En este sentido, sería necesario que de forma paralela a las acciones de diseño de un programa curricular sobre EMC, se articularan políticas específicas dirigidas a la formación del profesorado en este área, políticas de elaboración y difusión de materiales curriculares que faciliciten el trabajo de aula, y políticas para la dotación y gestión de equipos y artefactos mediáticos en los centros escolares. Otro problema bien distinto, que simplemente enunciaremos, es el relativo a qué tipo de políticas o modelos tanto de formación, de la producción de materiales como de las dotaciones de equipos. Sobre el particular, en estos últimos años hemos generado suficiente experiencia y conocimiento dentro de la teoría curricular como para evitar caer en errores del pasado.

4. Es necesario desarrollar políticas para el asesoramiento y apoyo externo al profesorado en la implantación práctica de la EMC. Decíamos anteriormente que la puesta en práctica requería un profesorado formado en el uso de estos medios y en el conocimiento pedagógico de esta área. En este sentido, la existencia de un sistema de apoyo al profesorado es una necesidad importante. El intercambio de experiencias, la oferta de materiales, la ayuda u orientación pedagógica, la organización de actividades de formación, el asesoramiento en la planificación de unidades didácticas, ..., pueden ser tareas que desarrollen equipos de apoyo externo. Sin los mismos, el profesorado que sin experiencia previa inicie la puesta en práctica de una ECM se sentirá altamente despistado, inseguro y cargado de incertidumbres.

5. Provocar y mantener el debate público en los distintos mediostanto de difusión general como los especializados en educación sobre el sentido y necesidad de la EMC. Es decir, articular políticas para la difusión de la EMC. Si importante es la existencia de condiciones materiales también lo son las expectativas, necesidades y actitudes tanto de los profesionales educativos como de la población general hacia la integración curricular de los mass media. Todavía existen numerosas resistencias actitudinales e ideológicas en muchos docentes hacia los medios audiovisuales, y muchos padres y madres tienen una visión muy tradicional de la enseñanza y les resulta difícil comprender que la televisión, la radio o el periódico tienen un alto potencial educativo. Por ello es necesario también cuidar el debate público y la difusión de ideas favorables hacia la EMC. El problema es cómo articular acciones dirigidas a incidir y cambiar la opinión pública y la opinión de los profesionales educativos sobre este ámbito.

6. También es necesario articular una política para la estimular la investigación educativa sobre los medios de comunicación. Una política curricular también debe incluir acciones encaminadas a investigar y producir conocimiento sistemático sobre esta área. Investigación, bien en una línea más académica o descriptiva de los fenómenos que rodean al aprendizaje con mass media, las pautas de consumo de estos productos culturales por la infancia y juventud, la influencia de las teorías o concepciones del profesorado sobre su práctica de uso de mass media, ...; pero también, y sobre todo, es necesaria una investigación aplicada o práctica. Es decir, abordar tareas como la evaluación de experiencias pedagógicas en los centros y aulas de uso de mass media, evaluación de los programas de formación del profesorado, de los posibles sistemas de apoyos creados, de los materiales curriculares disponibles, etc. Los resultados de este tipo de investigaciones son los que indudablemente permitarán fundamentar de un modo más racional y eficiente las decisiones que se tomen sobre las futuras políticas para el desarrollo curricular de la Educación de los Medios de Comunicación.

Concluyendo: Lo relevante no es incorporar los medios de comunicación al aula, lo importante es la formación de ciudadanos cultos y críticos ante los medios

El conjunto de acciones y tareas planteadas en este modelo para la integración del estudio de los mass media en el curriculum hay que inscribirlas no sólo en las aportaciones conceptuales propias de una Educación de los Medios de Comunicación, EMC, (que nos ofrecen los principios, metas y contenidos educativos para integrar en el curriculum la enseñanza de los mass media), sino también se apoya en los conocimientos actualmente disponibles en torno a la teoría sobre la innovación curricular. Es decir, el planteamiento teórico que subyace a la propuesta que hemos realizado no separa lo que es el contenido de la innovación (en nuestro caso, el programa curricular de la EMC) de lo que es el proceso de la misma (las estrategias de diseño, difusión y desarrollo de dicho programa). Nuestro proyecto curricular se diferencia de otros planteamientos que se ha realizado hasta la fecha sobre la integración de los medios audiovisuales y/o medios de comunicación en las escuelas, en que se concibe a los medios y recursos audiovisuales como una parte o elemento de un curriculum. Lo cual significa que cualquier cambio sobre un determinado elemento curricular (en nuestro caso los medios) no puede ser planteado al margen de los restantes elementos curriculares (objetivos, contenidos, estrategias metodológicas, etc.) ni de los distintos fenómenos y procesos propios de la realidad curricular (diseño, difusión, desarrollo, formación del profesorado, ...). Si se obvian estos fenómenos y procesos, como en muchas ocasiones ha ocurrido, cualquier propuesta sobre educación audiovisual o de los medios de comunicación por muy sugerente y fundamentada que sea, probablemente no se generalizará y estará condenada a ser eso: una experiencia aislada. Lo importante, desde nuestra perspectiva, es cambiar el tipo de educación escolar en los centros y aulas así como el modo en que ésta se desarrolla. Un aspecto secundario, aunque relevante y necesario para lograr lo anterior, es la incorporación de la tecnología y lenguaje audiovisual a las prácticas escolares. El problema, por tanto, para nosotros, no es innovar sólo sobre un elemento curricular: los medios y recursos del curriculum. Lo prioritario es el cambio del curriculum, de las prácticas docentes y de los procesos de enseñanza implicados de modo tal que el tipo de educación recibida por el alumnado en las escuelas les permita participar críticamente y desenvolverse como ciudadanos conscientes y activos en las sociedades informacionales, y no sean una marginados culturales en las mismas.