La educacion para los medios de comunicacion

Por: Roberto Aparici

La tec­no­lo­gía de los me­dios de co­mu­ni­ca­ción ha trans­for­ma­do el mo­do de con­ce­bir y ac­ce­der a la in­for­ma­ción. Lo que ha­ce po­cos años se veía co­mo tec­no­lo­gía fu­tu­ris­ta aho­ra es ac­ce­si­ble a to­dos los ciu­da­da­nos. Ca­si to­dos los ar­gen­ti­nos cuen­tan con, al me­nos, un te­le­vi­sor; un por­cen­ta­je con­si­de­ra­ble cuen­ta con vi­deo­ca­se­te­ras y, en los nú­cleos ur­ba­nos, el ac­ce­so a la te­le­vi­sión por ca­ble es ca­da vez más fre­cuen­te. Prác­ti­ca­men­te to­dos los ar­gen­ti­nos cuen­tan con un apa­ra­to de ra­dio, sin con­tar el ac­ce­so ca­da vez más fre­cuen­te que es­tán te­nien­do a la com­pu­ta­do­ra. Los sis­te­mas edu­ca­ti­vos de to­do el mun­do han te­ni­do ac­ce­so a la tec­no­lo­gía dis­po­ni­ble y han he­cho uso de ella en di­fe­ren­tes gra­dos y es fre­cuen­te ha­llar en mu­chos de los paí­ses de­sa­rro­lla­dos gran nú­me­ro de es­cue­las equi­pa­das con or­de­na­do­res y al­gu­nas de ellas, so­bre to­do en re­gio­nes re­mo­tas, es­tán en­la­za­das con mo­dem, fax o in­clu­so por sis­te­mas de te­le­vi­sión in­te­rac­ti­va.

Hoy en día las cá­ma­ras, las gra­ba­do­ras y los or­de­na­do­res son tan co­rrien­tes y esen­cia­les co­mo los li­bros, los bo­lí­gra­fos y los lá­pi­ces lo fue­ron en otras épo­cas.

Hoy con­vi­ven en Ar­gen­ti­na for­mas de co­mu­ni­ca­ción de ca­rác­ter con­ven­cio­nal co­mo la es­cri­ta y otras for­mas nue­vas co­mo las au­dio­vi­sua­les y las in­for­má­ti­cas. A ni­vel so­cial pue­de de­cir­se que las nue­vas tec­no­lo­gías de la in­for­ma­ción y de la co­mu­ni­ca­ción es­tán pre­sen­tes en mu­chas de las ex­pe­rien­cias co­ti­dia­nas y no re­sul­tan ex­tra­ñas o aje­nas a la so­cie­dad ar­gen­ti­na, es­pe­cial­men­te el sec­tor de la po­bla­ción com­pren­di­do en edad de es­co­la­ri­za­ción. Te­le­vi­sión, ra­dio, his­to­rie­tas, dis­cos, com­pu­ta­do­ras o vi­deo­jue­gos son me­dios cer­ca­nos a la ex­pe­rien­cia co­ti­dia­na de ni­ños y jó­ve­nes.

Es­tas for­mas de co­mu­ni­ca­ción e in­fo­ma­ción ape­nas es­tán en­tran­do en las es­cue­las y, de al­gu­na ma­ne­ra, hay se­rias re­sis­ten­cias pa­ra su in­cor­po­ra­ción en el sis­te­ma edu­ca­ti­vo, que no de­pen­de ne­ce­sa­ria­men­te de re­cur­sos eco­nó­mi­cos, si­no de vin­cu­lar, for­mar y com­pro­me­ter a los pro­fe­so­res en for­mas de co­mu­ni­ca­ción cer­ca­nas a la per­cep­ción y al con­tex­to de ni­ños y jó­ve­nes y, al mis­mo tiem­po, a la ne­ce­si­dad ur­gen­te de sen­si­bi­li­zar a ad­mi­nis­tra­do­res y po­lí­ti­cos de la edu­ca­ción para de­sa­rro­llar pro­pues­tas, pro­yec­tos e in­ves­ti­ga­cio­nes que vin­cu­len las nue­vas for­mas de co­mu­ni­ca­ción con la en­se­ñan­za y el apren­di­za­je.

La en­se­ñan­za de los me­dios de co­mu­ni­ca­ción no es un área de co­no­ci­mien­to re­cien­te. In­gla­te­rra co­men­zó a in­tro­du­cir la en­se­ñan­za del ci­ne en la edu­ca­ción en la dé­ca­da del trein­ta. Pe­ro, trein­ta años des­pués se­rá cuan­do or­ga­ni­ce y de­sa­rro­lle un cuer­po teó­ri­co a par­tir de las in­ves­ti­ga­cio­nes y pu­bli­ca­cio­nes rea­li­za­das por el Bri­tish Film Ins­ti­tu­te. En la ac­tua­li­dad In­gla­te­rra cuen­ta con un cu­rrí­cu­lum es­pe­cí­fi­co pa­ra la edu­ca­ción pr­ma­ria y se­cun­da­ria en as­pec­tos vin­cu­la­dos con los me­dios de co­mu­ni­ca­ción. Asi­mis­mo en mu­chas Uni­ver­si­da­des co­mo la de Lon­dres, Not­hing­ham o la Open Uni­ver­sity, cuen­tan con pro­gra­mas es­pe­cí­fi­cos pa­ra la for­ma­ción so­bre la en­se­ñan­za de los me­dios, des­ti­na­dos a maes­tros, a ani­ma­do­res so­cio­cul­tu­ra­les y a li­cen­cia­dos.

Por otra par­te a prin­ci­pios de la dé­ca­da del se­ten­ta, se de­sa­rro­lla­ron en Es­ta­dos Uni­dos al­gu­nas de las ex­pe­rien­cias de aná­li­sis de los me­dios más pro­gre­sis­tas a ni­vel in­ter­na­cio­nal, que fue­ron mar­gi­na­das, ais­la­das o so­fo­ca­das du­ran­te las ad­mi­nis­tra­cio­nes de Rea­gan y Bush. Du­ran­te la ges­tión de Clin­ton vuel­ven a re­to­mar­se al­gu­nos de los plan­tea­mien­tos de los se­ten­ta y se po­ne en prác­ti­ca en for­ma ex­pe­ri­men­tal un cu­rrí­cu­lum so­bre me­dios de co­mu­ni­ca­ción en es­cue­las pri­ma­rias del es­ta­do de Nue­vo Méxi­co. Asi­mis­mo, la la­bor que se es­tá de­sa­rro­llan­do en di­fe­ren­tes ins­ti­tu­cio­nes sin fi­nes de lu­cro, co­mo Stra­te­gies for Me­dia Li­te­racy de San Fran­cis­co, Te­le­me­dia de Mary­land (Wis­con­sin) o uni­ver­si­da­des co­mo Har­vard o North Ca­ro­li­na, per­mi­ten ha­blar de un re­na­ci­mien­to de la edu­ca­ción au­dio­vi­sual en ese país.

Aus­tra­lia es el país que a par­tir de los se­ten­ta ha de­sa­rro­lla­do un cu­rrí­cu­lum obli­ga­to­rio pa­ra la en­se­ñan­za de los me­dios en la edu­ca­ción pri­ma­ria y se­cun­da­ria. Los maes­tros re­ci­ben en su for­ma­ción ini­cial co­no­ci­mien­tos, téc­ni­cas y me­to­do­lo­gías con­sus­tan­cia­les con la prác­ti­ca au­dio­vi­sual, que se­rán ne­ce­sa­rias a la ho­ra de de­sa­rro­llar un pro­gra­ma so­bre me­dios. En es­tos mo­men­tos es­tán de­sa­rro­llan­do in­ves­ti­ga­cio­nes vin­cu­la­das con la eva­lua­ción de las di­fe­ren­tes me­to­do­lo­gías que es­tán lle­van­do a ca­bo.

Ca­na­dá ha de­sa­rro­lla­do, tam­bién, cu­rrí­cu­los obli­ga­to­rios pa­ra la en­se­ñan­za de los me­dios y los pro­fe­so­res re­ci­ben una for­ma­ción es­pe­cí­fi­ca en es­te cam­po. La Guía pa­ra la En­se­ñan­za de los Me­dios rea­li­za­da por el Mi­nis­te­rio de Edu­ca­ción y la As­so­cia­tion for Me­dia Li­te­racy (AML) de To­ron­to ha si­do un ma­te­rial ines­ti­ma­ble pa­ra la con­for­ma­ción de un cuer­po teó­ri­co y prác­ti­co den­tro del mun­do an­glo­sa­jón.

En el con­tex­to de es­ta nue­va len­gua, Es­pa­ña aca­ba de in­tro­du­cir en sus nue­vos cu­rrí­cu­los pa­ra la edu­ca­ción pri­ma­ria y se­cun­da­ria la en­se­ñan­za de los me­dio­s. Es­to sig­ni­fi­ca que en dis­ci­pli­nas co­mo Len­gua, So­cia­les, Edu­ca­ción Ar­tís­ti­ca y Plás­ti­ca se in­cor­po­ran de ma­ne­ra trans­ver­sal es­tos con­te­ni­dos. Al mis­mo tiem­po en el ni­vel se­cun­da­rio, los alum­nos pue­den ele­gir asig­na­tu­ras op­ta­ti­vas co­mo Pro­ce­sos de Co­mu­ni­ca­ción, Ima­gen y Ex­pre­sión o Co­mu­ni­ca­ción Au­dio­vi­sual. Asi­mis­mo ca­da es­cue­la pue­de de­sa­rro­llar sus pro­pias asig­na­tu­ras op­ta­ti­vas vin­cu­la­das con las ne­ce­si­da­des del en­tor­no y los in­te­re­ses de los alum­nos. Des­de el ám­bi­to uni­ver­si­ta­rio se for­man pro­fe­sio­na­les en el aná­li­sis y la pro­duc­ción de imá­ge­nes en la Uni­ver­si­dad Na­cio­nal de Edu­ca­ción a Dis­tan­cia (UNED).

En el con­tex­to la­ti­noa­me­ri­ca­no se han de­sa­rro­lla­do en el cam­po de la edu­ca­ción no for­mal pro­gra­mas so­bre edu­ca­ción en los me­dios en Bra­sil, Chi­le, Mé­xi­co, Co­lom­bia, Ar­gen­ti­na, Cos­ta Ri­ca.
En Ar­gen­ti­na, en nin­gún ca­so has­ta el mo­men­to es­tas en­se­ñan­zas for­man par­te del cu­rrí­cu­lum y las ex­pe­rien­cias de los maes­tros en el cam­po de los me­dios de co­mu­ni­ca­ción es­tá li­mi­ta­da a la es­ca­sa y a ve­ces ine­xis­ten­te for­ma­ción que re­ci­ben en es­te cam­po. En la ma­yo­ría de los ca­sos la ex­pe­rien­cia de los maes­tros ar­gen­ti­nos con los me­dios de co­mu­ni­ca­ción es­tá es­tre­cha­men­te vin­cu­la­da a su pa­pel de con­su­mi­dor de men­sa­jes y a su sen­ti­mien­to de im­po­ten­cia de no sa­ber qué ha­cer en el au­la fren­te a las pro­pues­tas que, so­bre to­do, la te­le­vi­sión ofre­ce a ni­ños y ni­ñas.

¿qué es la educación audiovisual?
El uso y el ac­ce­so a la tec­no­lo­gía de los me­dios es un pe­que­ño as­pec­to de la edu­ca­ción au­dio­vi­sual. Lo más im­por­tan­te es la com­pren­sión por par­te del alum­no de có­mo es­tán cons­truidos los do­cu­men­tos au­dio­vi­sua­les y el sig­ni­fi­ca­do con fre­cuen­cia im­plí­ci­to en su cons­truc­ción. La edu­ca­ción au­dio­vi­sual se ocu­pa tam­bién de cues­tio­nes más am­plias re­la­ti­vas al do­cu­men­to, co­mo su ca­rác­ter ins­ti­tu­cio­nal, el con­tex­to cul­tu­ral en el que ha si­do pro­du­ci­do y en el que es con­tem­pla­do y, en fun­ción de aquél, en el man­te­ni­mien­to de la ideo­lo­gía do­mi­nan­te.

Es­ta­mos en una épo­ca de con­mo­cio­nes tec­no­ló­gi­cas que po­ne en cues­tión la re­la­ción en­tre al­fa­be­ti­za­ción y so­cie­dad, qui­zá si­mi­lar a la in­tro­duc­ción de la im­pren­ta.

Ty­ner se­ña­la que “co­mo es­ta­mos en me­dio de cam­bios tu­mul­tuo­sos, na­die com­pren­de en­te­ra­men­te lo que nos es­tá su­ce­dien­do. Por mu­cho que sin­ta­mos nos­tal­gia o eche­mos de me­nos las pe­que­ñas es­cue­las de tiem­pos pa­sa­dos, te­ne­mos que em­pe­zar a asu­mir que no se va a vol­ver atrás, a un mun­do de­fi­ni­do por la pa­la­bra im­pre­sa y ha­bla­da” (1).

El en­tor­no que nos ro­dea es­tá con­for­ma­do por las nue­vas tec­no­lo­gías de la in­for­ma­ción y de la co­mu­ni­ca­ción. Y de al­gu­na ma­ne­ra nues­tra so­cie­dad y nues­tra épo­ca só­lo pue­den en­ten­der­se si se ma­ne­jan al­gu­nos de los có­di­gos con­sus­tan­cia­les a las nue­vas tec­no­lo­gías. Y el com­pro­mi­so his­tó­ri­co que tie­ne Ar­gen­ti­na con sus ciu­da­da­nos es ca­pa­ci­tar­los pa­ra en­fren­tar to­dos los de­sa­fíos que im­pli­ca el uso de las tec­no­lo­gías de la in­for­ma­ción y de la co­mu­ni­ca­ción.

Los cam­bios pro­fun­dos que se vi­ven año tras año en el cam­po tec­no­ló­gi­co y co­mu­ni­ca­cio­nal y, por su­pues­to, en la vi­da de mi­llo­nes de ar­gen­ti­nos no es­tán re­fle­ja­dos en el ám­bi­to es­co­lar. Co­ti­dia­na­men­te vi­vi­mos con las más di­ver­sas for­mas y ex­pre­sio­nes de la tec­no­lo­gía pe­ro en las es­cue­las aún no se han de­sa­rro­lla­do pro­gra­mas o pro­yec­tos que acer­quen la rea­li­dad tec­no­ló­gi­ca que vi­ve la so­cie­dad a la que se vi­ve en las au­las.

Y son los pro­fe­sio­na­les quie­nes, pre­ci­sa­men­te, pue­den ha­cer mu­cho pa­ra ex­pli­car la re­la­ción en­tre la al­fa­be­ti­za­ción, la tec­no­lo­gía y la so­cie­dad, y quie­nes pue­den de­ter­mi­nar el rum­bo de la edu­ca­ción mo­der­na. Y la edu­ca­ción mo­der­na pa­sa no só­lo por co­no­cer las ope­ra­cio­nas bá­si­cas de la lec­toes­cri­tu­ra y el cál­cu­lo, si­no tam­bién por ana­li­zar, com­pren­der los len­gua­jes de la tec­no­lo­gía y de la co­mu­ni­ca­ción de es­te fin de si­glo y ex­pre­sar­se con ellos.

los argentinos y la tecnología
Se pre­ci­san pla­nes y pro­yec­tos que no só­lo ab­sor­ban el ac­ce­so a la in­for­ma­ción, si­no tam­bién en­se­ñen los prin­ci­pios y es­tra­te­gias que ayu­den a los alum­nos a de­co­di­fi­car, ana­li­zar, eva­luar y pro­du­cir co­mu­ni­ca­ción en una mul­ti­pli­ci­dad de for­mas.

Des­de es­ta pers­pec­ti­va, de­be en­ten­der­se la ur­gen­cia de in­cor­po­rar pro­yec­tos, pro­gra­mas y cur­sos en Al­fa­be­ti­za­ción Au­dio­vi­sual (Me­dia Li­te­racy).

Se­gún la de­fi­ni­ción adop­ta­da en el Con­gre­so In­ter­na­cio­nal (1989) con­vo­ca­do por la As­so­cia­tion For Me­dia Li­te­racy de Ca­na­dá, Me­dia Literacy es la ca­pa­ci­dad de de­co­di­fi­car, ana­li­zar, eva­luar y co­mu­ni­car­se en una va­rie­dad de for­mas. Y lo que se pre­ten­de es que los jó­ve­nes de­sa­rro­llen es­ta des­tre­zas y ac­ti­tu­des en fun­ción de las múl­ti­ples for­mas de co­mu­ni­ca­ción cer­ca­nas a su mun­do (2).

Tra­ba­jar con el len­gua­je au­dio­vi­sual pue­de en­ri­que­cer nues­tra per­cep­ción es­té­ti­ca. Pe­ro eso so­lo no es su­fi­cien­te. A­de­más de de­sa­rro­llar el gus­to y la sen­si­bi­li­dad pa­ra el so­ni­do, la ima­gen, el tex­to, de­be­mos de­ve­lar nue­vas di­men­sio­nes a ni­vel del con­te­ni­do y de su es­truc­tu­ra pa­ra in­fe­rir esos aná­li­sis den­tro de una pers­pec­ti­va de con­jun­to. Pe­ro es­to tam­po­co es su­fi­cien­te. Se ha­ce ne­ce­sa­rio que ade­más de de­sa­rro­llar pro­ce­sos que im­pli­quen dis­fru­tar de los me­dios, ana­li­zar y com­pren­der su fun­cio­na­mien­to en re­la­ción con sus au­dien­cias, los jó­ve­nes pue­den ex­pre­sar­se a tra­vés de los me­dios, es de­cir, pue­den rea­li­zar men­sa­jes con di­fe­ren­tes ti­pos de so­por­te.

De­ci­mos que una per­so­na es­tá al­fa­be­ti­za­da cuan­do ade­más de leer (de­co­di­fi­car) una se­rie de sig­nos, pue­de pro­du­cir (co­di­fi­car) una se­rie de men­sa­jes que le per­mi­ti­rán co­no­cer y com­pren­der su en­tor­no al mis­mo tiem­po que po­drá co­mu­ni­car­se de una for­ma más di­ná­mi­ca y va­ria­da con el mun­do que lo ro­dea. Un in­di­vi­duo es­ta­rá al­fa­be­ti­za­do en los me­dios de co­mu­ni­ca­ción cuan­do ade­más de leer men­sa­jes au­dio­vi­sua­les es­té en si­tua­ción de po­der pro­du­cir nue­vos men­sa­jes en di­fe­ren­tes có­di­gos que le per­mi­ti­rán trans­fe­rir es­tos apren­di­za­jes a si­tua­cio­nes nue­va­s. Es­to sig­ni­fi­ca que po­drá tras­la­dar a di­fe­ren­tes si­tua­cio­nes de la vi­da co­ti­dia­na don­de es­tán pre­sen­tes los me­dios de co­mu­ni­ca­ción los co­no­ci­mien­tos apren­di­dos so­bre el mun­do au­dio­vi­sual, del mis­mo mo­do que lo ha­ce un in­di­vi­duo cuan­do tras­la­da a las más di­ver­sas si­tua­cio­nes de la vi­da el apren­di­za­je que ha te­ni­do con la lec­toes­cri­tu­ra.

formación de profesores y alumnos
El di­se­ño y la pues­ta en mar­cha de un plan de for­ma­ción de pro­fe­so­res y alum­nos que ac­tua­li­ce y de al­gu­na ma­ne­ra logre ho­mo­ge­neizar un cor­pus teó­ri­co bá­si­co que sus­ten­te la prác­ti­ca edu­ca­ti­va en los di­fe­ren­tes ni­ve­les de en­se­ñan­za de­be ser uno de los pri­me­ros pa­sos, que de­be ser acom­pa­ña­do por la in­clu­sión en los pla­nes de es­tu­dio de los fu­tu­ros pro­fe­so­res que ha­brán de in­cluir a los me­dios au­dio­vi­sua­les co­mo ob­je­to de es­tu­dio.

Los es­tu­dios so­bre Edu­ca­ción pa­ra los Me­dios de Co­mu­ni­ca­ción de­ben con­si­de­rar al me­nos tres gran­des as­pec­tos u orien­ta­cio­ne­s. En pri­mer lu­gar, los me­dios de co­mu­ni­ca­ción pue­den con­si­de­rar­se co­mo ma­ni­fes­ta­cio­nes so­cia­les que se si­túan den­tro de la in­dus­tria de la in­for­ma­ción y del en­tre­te­ni­mien­to. En se­gun­do lu­gar, los po­de­mos con­si­de­rar agen­tes de de­ter­mi­na­dos mo­de­los co­mu­ni­ca­ti­vos (emi­sores) que pro­du­cen men­sa­jes de los que so­mos des­ti­na­ta­rios (re­cep­to­res) y, por úl­ti­mo, los po­de­mos con­si­de­rar des­de la pers­pec­ti­va de la es­truc­tu­ra, el con­te­ni­do y la for­ma que tie­nen los men­sa­jes co­mo ca­te­go­rías de dis­cur­so o tex­tos con los que el es­pec­ta­dor en­tra en con­ta­co y los tra­ta de tú a tú.

Así pues nos en­con­tra­mos an­te un fe­nó­me­no de una tri­ple di­men­sión: so­cial (mass me­dia), lin­güís­ti­ca (mo­de­los co­mu­ni­ca­ti­vos) y se­mió­ti­ca (dis­cur­sos y tex­tos au­dio­vi­sua­les).

Cuan­do plan­tea­mos co­mo ne­ce­sa­rio que cual­quier es­tra­te­gia edu­ca­ti­va so­bre los me­dios de­be con­tem­plar ine­xo­ra­ble­men­te ac­ti­vi­da­des tan­to de lec­tu­ra co­mo de crea­ción de men­sa­jes (imá­ge­nes, so­ni­dos, grá­fi­co­s, etc.), es­ta­mos ha­cien­do una re­fe­ren­cia a los si­guien­tes as­pec­tos: con la lec­tu­ra de­sa­rro­lla­mos es­tra­te­gias e in­cor­po­ra­mos sis­te­mas de aná­li­sis es­pe­cí­fi­cos de los dis­cur­sos au­dio­vi­sua­les y con la crea­ción es­ta­re­mos fa­vo­re­cien­do en nues­tro alum­na­do el in­cor­po­rar den­tro de su ex­pe­rien­cia per­so­nal de­ter­mi­na­dos mo­dos de pro­du­cir men­sa­je­s. A par­tir de aquí, el in­di­vi­duo es­ta­rá en una si­tua­ción que le per­mi­te ubi­car a los me­dios au­dio­vi­sua­les co­mo ele­men­tos pro­pios de su cos­mo­go­nía y , de es­ta ma­ne­ra, go­zar del dis­tan­cia­mien­to ne­ce­sa­rio pa­ra con­su­mir, in­ter­pre­tar y sub­ver­tir los dis­cur­sos au­dio­vi­sua­les que le son ofre­ci­dos.

desarrollo de un programa en educación para los medios de comunicación
Len Mas­ter­man (3), pres­ti­gio­so pro­fe­sor de Me­dia Li­te­racy en la Uni­ver­si­dad de Not­hing­ham (Rei­no Uni­do), con­si­de­ra que un pro­yec­to de en­se­ñan­za de los me­dios ha de con­si­de­rar, al me­nos, las si­guien­tes ideas prin­ci­pa­les:

1. To­do lo que co­mu­ni­can los me­dios son cons­truc­cio­nes. Los me­dios de co­mu­ni­ca­ción no son re­pro­duc­cio­nes de la rea­li­dad ni tam­po­co el re­fle­jo o el es­pe­jo de la so­cie­dad. Por el con­tra­rio, ofre­cen cons­truc­cio­nes cui­da­do­sa­men­te rea­li­za­das que han si­do so­me­ti­das a nu­me­ro­sas prue­bas y de­ci­sio­nes. La al­fa­be­ti­za­ción au­dio­vi­sual en­se­ña a des­mon­tar, a in­ter­pre­tar esas cons­truc­cio­nes.

2. Los me­dios de co­mu­ni­ca­ción cons­tru­yen la rea­li­dad. Una par­te im­por­tan­te de las ob­ser­va­cio­nes y ex­pe­rien­cias en las que ba­sa­mos nues­tra re­pre­sen­ta­ción de lo que es el mun­do y co­mo fun­cio­na nos lle­ga pre­via­men­te cons­truido por los me­dios, con ac­ti­tu­des, in­ter­pre­ta­cio­nes y con­clu­sio­nes in­cor­po­ra­das. Por lo tan­to, te­ne­mos que con­si­de­rar que son los me­dios los que cons­tru­yen los co­no­ci­mien­tos que te­ne­mos no­so­tros de la rea­li­dad y nues­tros co­no­ci­mien­tos sue­len ser una re­pro­duc­ción de es­ta for­ma de re­pre­sen­ta­ción.

3. Las au­dien­cias ne­go­cian el con­te­ni­do de los me­dios de co­mu­ni­ca­ción. Nues­tra idio­sin­cra­cia es im­por­tan­te a la ho­ra de pro­ce­sar la in­for­ma­ción. Ca­da uno de no­so­tros bus­ca o “ne­go­cia” el sig­ni­fi­ca­do de ma­ne­ra di­fe­ren­te de­pen­diendo de muy di­ver­sos fac­to­res: ne­ce­si­da­des y an­sie­da­des per­so­na­les, pla­ce­res y pro­ble­mas co­ti­dia­nos, ac­ti­tu­des ra­cia­les y se­xua­les, me­dio fa­mi­liar y cul­tu­ral.

4. Im­pli­ca­cio­nes co­mer­cia­les de los me­dios de co­mu­ni­ca­ción. En la al­fa­be­ti­za­ción au­dio­vi­sual se in­clu­ye la to­ma de con­cien­cia de la ba­se eco­nó­mi­ca de las pro­duc­cio­nes de los me­dios de co­mu­ni­ca­ción y de qué ma­ne­ra es­to in­ter­fie­re en el con­te­ni­do, téc­ni­cas y dis­tri­bu­ción de las pro­duc­cio­nes. La en­se­ñan­za de los me­dios tra­ta tam­bién de ana­li­zar as­pec­tos ta­les co­mo quié­nes son los pro­pie­ta­rios de los me­dios, quié­nes los con­tro­lan y los efec­tos que de to­do es­to se de­ri­van. Un nú­me­ro re­la­ti­va­men­te pe­que­ño de per­so­nas con­tro­la lo que ve­mos, lee­mos y oí­mos en los me­dios de co­mu­ni­ca­ción.

5. Los me­dios de co­mu­ni­ca­ción con­tie­nen men­sa­jes ideo­ló­gi­cos. To­dos los pro­duc­tos de los me­dios son, en cier­to mo­do, pu­bli­ci­dad de sí mis­mos y tam­bién de va­lo­res o for­mas de vi­da; los gran­des me­dios de co­mu­ni­ca­ción con­tie­nen, de ma­ne­ra ex­plí­ci­ta o im­plí­ci­ta, va­lo­res ideo­ló­gi­cos. En­tre ellos po­de­mos dis­tin­guir to­dos es­tos o al­gu­nos de ellos: la na­tu­ra­le­za “del bie­nes­tar” y el papel que en esto tie­ne la opu­len­cia, la vir­tud del “con­su­mis­mo”, el pa­pel de las mu­je­res, de acep­ta­ción de la au­to­ri­dad y el pa­trio­tis­mo in­con­di­cio­nal.

6. Los me­dios de co­mu­ni­ca­ción tie­nen im­pli­ca­cio­nes so­cia­les y po­lí­ti­cas. Los me­dios es­tán ín­ti­ma­men­te vin­cu­la­dos al mun­do de la po­lí­ti­ca y de los cam­bios so­cia­les. La te­le­vi­sión pue­de in­fluir en la elec­ción de un di­ri­gen­te na­cio­nal ba­sán­do­se, en gran par­te, en la ima­gen, e igual­men­te pue­de in­vo­lu­crar­nos en te­mas ta­les co­mo los de­re­chos hu­ma­nos, la epi­de­mia del SI­DA, el ham­bre del Ter­cer Mun­do. Los me­dios de co­mu­ni­ca­ción nos ha­cen par­ti­ci­par de ma­ne­ra per­so­nal en pro­ble­mas na­cio­na­les o preo­cu­pa­cio­nes mun­dia­les.

7. For­ma y con­te­ni­do es­tán ín­ti­ma­men­te re­la­cio­na­dos en los me­dios de co­mu­ni­ca­ción. Ca­da me­dio tie­ne su pro­pia gra­má­ti­ca y co­di­fi­ca la rea­li­dad de una ma­ne­ra pro­pia. Así pues, los di­fe­ren­tes me­dios de co­mu­ni­ca­ción in­for­man del mis­mo acon­te­ci­mien­to pe­ro crean di­fe­ren­tes im­pre­sio­nes y men­sa­jes.

8. Ca­da me­dio tie­ne una for­ma es­té­ti­ca pro­pia. Del mis­mo mo­do que dis­fru­ta­mos de la be­lle­za de los rit­mos de al­gu­nas obras poé­ti­cas o en pro­sa, de­be­ría­mos ser ca­pa­ces de apre­ciar las for­mas y efec­tos agra­da­bles de los di­fe­ren­tes me­dios de co­mu­ni­ca­ción.

metodología para un proyecto en educación multimedial
La tec­no­lo­gía mul­ti­me­dia per­mi­te ac­ce­der en for­ma in­me­dia­ta a cual­quie­ra de los me­dios que son ob­je­to de es­tu­dio y de aná­li­sis, así co­mo pro­du­cir de ma­ne­ra si­mu­la­da en di­fe­ren­tes so­por­tes. Pa­ra po­der leer y crear men­sa­jes usan­do el mul­ti­me­dia so­bre Edu­ca­ción pa­ra los Me­dios, los usua­rios ha­brán de pa­sar por tres fa­ses. La pri­me­ra, que de­no­mi­na­mos de acer­ca­mien­to o sen­si­bi­li­za­ción ha­cia el me­dio, en la que pre­ten­de­mos que nues­tros usua­rios to­men con­cien­cia de las pe­cu­lia­ri­da­des del mis­mo y pue­dan de­sem­pe­ñar­se co­mo es­pec­ta­do­res de los men­sa­jes au­dio­vi­sua­les o es­cri­to­vi­sua­les pro­du­ci­dos en él.

En es­ta fa­se los usua­rios se co­nec­ta­rán de una ma­ne­ra es­té­ti­ca dis­fru­tan­do de las imá­ge­nes y los so­ni­dos que se le ofre­cen y co­no­ce­rán al­gu­nas ca­rac­te­rís­ti­cas de los di­fe­ren­tes me­dios. Ini­ciar­lo en es­te pro­gra­ma es po­ner­lo en con­tac­to con al­go pró­xi­mo a su en­tor­no. Es im­por­tan­te que el usua­rio re­pa­re que el mun­do au­dio­vi­sual que lo ro­dea es­tá sien­do ob­je­to de es­tu­dio, es­tá sien­do ana­li­za­do co­mo un te­le­dia­rio que ana­li­za las no­ti­cias del día. En es­te pri­mer mo­men­to con­si­de­ra­mos im­por­tan­te que el usua­rio jue­gue con las imá­ge­nes, que se di­vier­ta con ellas; de­sea­mos que en es­te ac­to de ini­cia­ción re­ci­ba la in­for­ma­ción co­mo pro­vie­ne nor­mal­men­te des­de el me­dio ha­cia el su­je­to. En es­te pri­mer re­co­rri­do pue­de na­ve­gar por la in­for­ma­ción sin más pre­ten­sio­nes que las que tie­ne cuan­do mi­ra un do­cu­men­tal, una se­rie o una tan­da de anun­cios.

Una se­gun­da fa­se su­po­ne ya un cier­to co­no­ci­mien­to del me­dio au­dio­vi­sual des­de di­fe­ren­tes pun­tos de vis­ta. De­be­mos ac­ce­der al co­no­ci­mien­to y aná­li­sis de las ca­rac­te­rís­ti­cas tec­no­ló­gi­cas o lin­güís­ti­cas es­pe­cí­fi­cas de di­cho me­dio que fa­ci­li­te ejer­cer co­mo lec­to­res de los dis­cur­sos pro­du­ci­dos por los me­dios au­dio­vi­sua­les.

En es­ta fa­se el usua­rio va a na­ve­gar por la in­for­ma­ción de una ma­ne­ra re­fle­xi­va. Al mis­mo tiem­po que re­co­no­ce los pro­ce­di­mien­tos au­dio­vi­sua­les que se uti­li­zan en los me­dios de co­mu­ni­ca­ción, co­mien­za a ana­li­zar el pa­pel que jue­gan los di­fe­ren­tes re­cur­sos que se po­nen en jue­go. En es­te mo­men­to co­mien­za la deconstrucción de los di­fe­ren­tes có­di­gos y ele­men­tos que uti­li­zan los di­fe­ren­tes me­dios de co­mu­ni­ca­ción. Es­te mo­men­to es si­mi­lar a un in­di­vi­duo que es­tá al­fa­be­ti­zán­do­se en la lec­toes­cri­tu­ra, des­cons­tru­ye y cons­tru­ye un men­sa­je en la to­ta­li­dad de los ele­men­tos que lo con­for­man.

Una ter­ce­ra fa­se de­be per­se­guir la uti­li­za­ción de los me­dios de tal for­ma que po­da­mos ac­tuar co­mo crea­do­res y co­mu­ni­ca­do­res.

En es­ta úl­ti­ma fa­se, el usua­rio va cons­truir sus pro­pios men­sa­jes. Va a crear su pro­pio en­tor­no mul­ti­me­dial in­cor­po­ran­do to­dos los len­gua­jes apren­di­dos en las fa­ses an­te­rio­res. Es­to sig­ni­fi­ca que va a cons­truir su pro­pia ar­qui­tec­tu­ra in­te­gra­da por imá­ge­nes en mo­vi­mien­tos, tex­tos, di­bu­jos, grá­fi­cos, fo­to­gra­fías, so­ni­dos, etc. Pa­ra lograrlo pue­de reu­ti­li­zar el ban­co de imá­ge­nes y de da­tos que tie­ne el pro­pio pro­gra­ma y, so­bre to­do, va a in­cor­po­rar sus pro­pias pro­duc­cio­nes.

Co­mo pue­de ob­ser­var­se, se tra­ta de pa­sar de un ac­to de apren­di­za­je mul­ti­me­dia a la crea­ción de pro­duc­cio­nes pro­pias. Es­to quie­re de­cir que al mis­mo tiem­po que co­no­ce y com­pren­de el me­ca­nis­mo y fun­cio­na­mien­to de di­fe­ren­tes me­dios de co­mu­ni­ca­ción que le per­mi­ti­rán tras­la­dar es­ta re­fle­xión y crí­ti­ca a su en­tor­no co­ti­dia­no, el usua­rio com­ple­ta­rá su pro­ce­so de in­for­ma­ción cuan­do es­té en la si­tua­ción de un co­mu­ni­ca­dor, de un crea­dor de men­sa­jes. Tra­ta­mos de que el usua­rio no sea el re­pe­ti­dor del iti­ne­ra­rio del au­tor del pro­gra­ma, si­no que sea, al mis­mo tiem­po, un crea­dor co­mo los au­to­res de es­te pro­yec­to.

An­te es­te aba­ni­co de po­si­bi­li­da­des, pue­de es­truc­tu­rar­se el tra­ba­jo de ma­ne­ra que en un de­ter­mi­na­do ni­vel edu­ca­ti­vo pue­dan es­tu­diar­se al­ter­na­ti­va­men­te di­fe­ren­tes me­dios, y de­pen­dien­do de la edad y del gra­do de di­fi­cul­tad, po­drá ac­ce­der­se des­de la pos­tu­ra de los es­pec­ta­do­res, lec­to­res o crea­do­res con el co­mic o la fo­to­gra­fía.

Es­ta pers­pec­ti­va que ofre­ce­mos fa­vo­re­ce una si­tua­ción fle­xi­ble, di­ná­mi­ca y crea­ti­va, a la vez que per­mi­te re­sol­ver gran par­te de las di­fi­cul­ta­des con que ha­bi­tual­men­te se en­cuen­tra el pro­fe­sor que in­ten­ta tra­ba­jar con los me­dios au­dio­vi­sua­les: la pre­pa­ra­ción de ca­da uno de los me­dios que se van a uti­li­zar, os­cu­re­cer las cla­ses pa­ra las pro­yec­cio­nes de dia­po­si­ti­vas, la di­fi­cul­tad pa­ra co­no­cer el ma­ne­jo de to­dos los me­dios. La in­te­gra­ción de los di­fe­ren­tes me­dios en un so­lo so­por­te fa­ci­li­ta el ac­ce­so a la uti­li­za­ción de to­dos los me­dios y no re­quie­re de los pro­fe­so­res una for­ma­ción ma­yor, en una eta­pa ini­cial, que co­no­cer el fun­cio­na­mien­to de una com­pu­ta­do­ra. Asi­mis­mo la in­te­gra­ción mul­ti­me­dia fa­ci­li­ta na­ve­gar por la in­for­ma­ción ge­ne­ral así co­mo pro­fun­di­zar en as­pec­tos muy con­cre­tos de un de­ter­mi­na­do me­dio en fun­ción del ni­vel de los usua­rios.

¿por qué educar para los medios?
Edu­car pa­ra la co­mu­ni­ca­ción com­pren­de ayu­dar a en­ten­der al­gu­nas co­di­fi­ca­cio­nes, las su­ti­le­zas de la ima­gen, de la mú­si­ca, de la ar­ti­cu­la­ción en­tre lo ver­bal, lo vi­sual, y lo es­cri­to. Así co­mo en­ten­der el di­na­mis­mo de la tec­no­lo­gía, de las ca­de­nas em­pre­sa­ria­les que es­tán por de­trás tan­to a ni­vel de hard­wa­re co­mo de soft­wa­re, las ar­ti­cu­la­cio­nes co­mer­cia­les, em­pre­sa­ria­les, fi­nan­cie­ras y po­lí­ti­cas del com­ple­jo de la co­mu­ni­ca­ción.

Edu­car pa­ra la co­mu­ni­ca­ción es orien­tar pa­ra rea­li­zar aná­li­sis más com­ple­jos, com­ple­tos y, al mis­mo tiem­po, pa­ra ayu­dar a ex­pre­sar re­la­cio­nes más ri­cas de sen­ti­do en­tre las per­so­nas. Es una edu­ca­ción que ge­ne­ra nue­vas re­la­cio­nes sim­bó­li­cas y nue­vas ex­pre­sio­nes del ser so­cial. Edu­car pa­ra la co­mu­ni­ca­ción no es só­lo rea­li­zar aná­li­sis teó­ri­cos. Edu­car pa­ra la co­mu­ni­ca­ción es un pro­ce­so que ne­ce­si­ta ser adap­ta­do a cada una de las eta­pas del cre­ci­mien­to fi­sio­ló­gi­co y cul­tu­ral de ca­da gru­po so­cial. Es un pro­yec­to que im­pli­ca a la es­cue­la y a to­das las ins­tan­cias so­cia­les que se preo­cu­pan por una so­cie­dad más jus­ta y más hu­ma­na.

Edu­car pa­ra la co­mu­ni­ca­ción es una par­te sig­ni­fi­ca­ti­va de un pro­ce­so edu­ca­ti­vo más com­ple­jo: el de for­mar ciu­da­da­nos es­cla­re­ci­dos que bus­can re­la­cio­nar­se e in­te­rac­tuar de for­ma más cons­cien­te con ex­pre­sio­nes co­par­ti­ci­pa­das. Edu­car pa­ra la co­mu­ni­ca­ción de­be en­ten­der­se co­mo un pro­ce­so de for­ma­ción pa­ra vi­vir y de­fen­der la vi­da de­mo­cráti­ca de la co­mu­ni­dad.

marco teórico para la enseñanza de la alfabetización audiovisual
A los cua­tro años po­de­mos ini­ciar a los ni­ños en el es­tu­dio de la ima­gen gra­duan­do las ac­ti­vi­da­des de acuer­do con su de­sa­rro­llo evo­lu­ti­vo. A par­tir de es­te prin­ci­pio nos cen­tra­mos en tres es­ta­dios si­guien­do los prin­ci­pios de Pia­get:

• 
  
  El preo­pe­ra­to­rio, que va de los cua­tro a los sie­te años, apro­xi­ma­da­men­te.


• 
  
  El de las ope­ra­cio­nes con­cre­tas, de sie­te a on­ce o do­ce años, apro­xi­ma­da­men­te.


• 
  
  El de las ope­ra­cio­nes for­ma­les a par­tir de los do­ce años.
  

Es­tos tres es­ta­dios evo­lu­ti­vos con­di­cio­nan el de­sa­rro­llo de prác­ti­cas de aná­li­sis y pro­duc­ción de los más jó­ve­nes usua­rios de los me­dios de co­mu­ni­ca­ción.

En el es­ta­dio preo­pe­ra­to­rio los ni­ños apren­den a tra­vés de la ima­gen a nom­brar ob­je­tos, a di­fe­ren­ciar con­cep­tos sen­ci­llos, co­mo cer­ca, le­jos, al­to o ba­jo. Su gran ca­pa­ci­dad de fan­ta­sía les va a per­mi­tir ima­gi­nar his­to­rias rea­li­za­das a par­tir de for­mas abs­trac­tas, pun­tos, lí­neas o co­lo­res.

El mul­ti­me­dia po­drá plan­tear­les es­tí­mu­los a par­tir de imá­ge­nes y so­ni­dos. Po­drán rea­li­zar al­gu­nos ejer­ci­cios sen­ci­llos de crea­ción de imá­ge­nes y po­drán re­co­no­cer for­mas, lí­neas y co­lo­res. Uti­li­zan­do es­tos ele­men­tos po­drán crear per­so­na­jes e his­to­rias.

En el es­ta­dio de las ope­ra­cio­nes con­cre­tas, el ni­ño es­tá en con­di­cio­nes de apren­der a se­pa­rar los con­cep­tos de ima­gen y rea­li­dad, ya que ha pa­sa­do de una con­cep­ción fan­tás­ti­ca de las co­sas a una idea más real del mun­do que lo ro­dea.

Es pre­ci­so que el ni­ño que se ha­lla en es­te pe­río­do del de­sa­rro­llo evo­lu­ti­vo ten­ga con­tac­to, a tra­vés de imá­ge­nes y so­ni­dos, con for­mas es­té­ti­cas y cul­tu­ra­les va­ria­das; pe­lí­cu­las de rit­mo más pau­sa­do, vi­deos de rit­mo tre­pi­dan­te, pro­gra­mas de te­le­vi­sión que rom­pan con los es­te­reo­ti­pos do­mi­nan­tes y que pre­sen­ten fi­gu­ras di­ver­gen­tes: hé­roe, an­ti­hé­roe, et­nias o gru­pos so­cia­les di­ver­sos o há­bi­tats va­ria­dos –cam­po­/ciu­dad–, etc. De lo con­tra­rio, en es­te es­ta­dio evo­lu­ti­vo el ni­ño ten­de­rá al pre­jui­cio que pro­pi­cia el es­te­reo­ti­po te­le­vi­si­vo y el de los de­más me­dios de co­mu­ni­ca­ción y co­rre­rá el ries­go de su­frir un em­po­bre­ci­mien­to de su ca­pa­ci­dad per­cep­ti­va si no se le pre­sen­tan pro­pues­tas di­fe­ren­tes.

El mul­ti­me­dia pue­de ayu­dar a los maes­tros a de­cons­truir mu­chos de los ele­men­tos que uti­li­zan to­dos los me­dios de co­mu­ni­ca­ción. Pue­de ar­mar una his­to­ria a par­tir de una se­rie de per­so­na­jes que se le pro­po­nen en el pro­gra­ma, pue­de ofre­cer di­fe­ren­tes fi­na­les a las his­to­rias y pue­de in­ves­ti­gar cómo se or­ga­ni­zan y di­se­ñan di­fe­ren­tes men­sa­jes. Al mis­mo tiem­po pue­de com­pa­rar có­mo se ha­ce un pro­gra­ma de te­le­vi­sión, un co­mic o la pá­gi­na de un pe­rió­di­co.

El ni­ño del es­ta­dio de las ope­ra­cio­nes con­cre­tas pue­de enu­me­rar al­gu­nas ca­rac­terís­ti­cas de la ima­gen: mo­no­se­mia­/po­li­se­mia, ico­ni­ci­da­d/abs­trac­ción, sim­pli­ci­dad­/com­ple­ji­dad. Asi­mis­mo pue­de agru­par re­per­to­rios de imá­ge­nes bri­llan­tes, co­lo­ris­tas, frías, cá­li­das, etc. Es­tí­mu­los más va­ria­dos de los que re­ci­be nor­mal­men­te a tra­vés de los me­dios de co­mu­ni­ca­ción con­ven­cio­na­les.

Es­te es un buen mo­men­to de crea­ción de pe­lí­cu­las o vi­deos con la ayu­da del mul­ti­me­dia. Los alum­nos se plan­tea­rán una idea, ha­rán un tra­ba­jo de do­cu­men­ta­ción, re­par­ti­rán las fun­cio­nes pro­fe­sio­na­les que exis­ten en la rea­li­za­ción de una pe­lí­cu­la o vi­deo –di­rec­tor, cá­ma­ra, ac­to­res, etc.–, di­bu­ja­rán los pla­nos de sus pe­lí­cu­las, es­cri­bi­rán los diá­lo­gos, des­cri­bi­rán los efec­tos so­no­ros e in­ten­ta­rán in­cor­po­rar­los al pro­gra­ma.

En el ter­cer es­ta­dio, el de las ope­ra­cio­nes for­ma­les, los jó­ve­nes pue­den ya ana­li­zar ob­je­ti­va y sub­je­ti­va­men­te la ima­gen y son ca­pa­ces de aten­der a las con­no­ta­cio­nes que les su­gie­ra és­ta.

Pue­de ser con­ve­nien­te que los maes­tros su­gie­ran a los jó­ve­nes que cuen­ten una his­to­ria a par­tir de tres do­cu­men­ta­les con el fin de que las or­ga­ni­cen aten­dien­do a cri­te­rios es­té­ti­cos, in­for­ma­ti­vos o pu­bli­ci­ta­rios y lue­go pue­de pro­po­ner­se que le pon­gan un pie de fo­to a al­gu­na de ellas.

Es­te es­ta­dio de mul­ti­me­dia es apro­pia­do pa­ra que com­pren­dan los con­cep­tos de es­pa­cio y tiem­po y pue­dan rea­li­zar una se­rie de imá­ge­nes que se les pro­po­nen y, si cuen­tan con cá­ma­ra de vi­deo, in­cor­po­ren sus pro­pias imá­ge­nes al mul­ti­me­dia y las or­ga­ni­cen aten­dien­do a di­fe­ren­tes cri­te­rios de mon­ta­je.

Se­rá con­ve­nien­te tam­bién in­ci­tar­les a la ela­bo­ra­ción de na­rra­cio­nes grá­fi­cas que se ale­jen del rea­lis­mo. Esto pue­de fa­ci­li­tar­les el tra­ba­jo pa­ra la crea­ción au­dio­vi­sual, has­ta tal pun­to que to­dos sus es­fuer­zos es­tán con­cen­tra­dos en lo que quie­ren de­cir, en lu­gar de cen­trar las ener­gías en el pro­ce­so ma­nual que re­que­ri­rán los me­dios en sus for­ma pri­mi­ti­va.

Una de las gran­des fun­cio­nes que pue­de dar el mul­ti­me­dia a los maes­tros y a los alum­nos es ofre­cer­les la pers­pec­ti­va de glo­ba­li­dad. El mul­ti­me­dia les ofre­ce la po­si­bi­li­dad de en­ten­der el fe­nó­me­no de la co­mu­ni­ca­ción co­mo un to­do y na­ve­gar por la in­for­ma­ción, de tal mo­do que pue­da co­no­cer, ana­li­zar y cri­ti­car có­mo se cons­tru­ye un mis­mo men­sa­je en di­fe­ren­tes me­dios de co­mu­ni­ca­ción. Y, por su­pues­to, de una pers­pec­ti­va cons­truc­ti­vis­ta, el usua­rio ten­drá la po­si­bi­li­dad de pro­du­cir y cear su me­dio de co­mu­ni­ca­ción ideal.

Al mar­gen del aná­li­sis des­mi­ti­fi­ca­dor de las imá­ge­nes ha­bi­tua­les que ro­dean al jo­ven, es con­ve­nien­te in­vi­tar­le a sa­ti­ri­zar y “ma­ni­pu­lar” la rea­li­dad que ofre­cen los me­dios de co­mu­ni­ca­ción: la crea­ción de fo­to­no­ve­las, el cam­bio de la ban­da so­no­ra (diá­lo­gos, efec­tos y mú­si­cas) de al­gu­nos de los frag­men­tos de pe­lí­cu­las o pro­gra­mas de te­le­vi­sión que ofre­ce el mul­ti­me­dia pue­de ser un ejer­ci­cio gra­ti­fi­can­te, crí­ti­co y es­ti­mu­la­dor.

la formación de profesores
Pa­ra aque­llos alum­nos in­te­re­sa­dos en eje­ci­tar­se en la lec­tu­ra, el aná­li­sis crí­ti­co y la pro­duc­ción de me­dios au­dio­vi­sua­les en un en­tor­no mul­ti­me­dia se ha­ce ne­ce­sa­rio se­guir un pro­ce­so si­mi­lar al pro­pues­to pa­ra los más jó­ve­nes. La lec­tu­ra, el aná­li­sis y la crí­ti­ca a los me­dios tie­nen que ir acom­pa­ña­dos de la pro­duc­ción o cons­truc­ción de men­sa­jes que uti­li­cen di­fe­ren­tes len­gua­jes.
Mu­chos pro­fe­so­res de­nun­cian que, a la ho­ra de pro­du­cir sus pro­pias imá­ge­nes, ni­ños y adul­tos tien­den a adop­tar una ac­ti­tud mi­mé­ti­ca de re­pro­duc­ción de los mo­de­los pre­sen­ta­dos por los me­dios de co­mu­ni­ca­ción.

La pro­duc­ción de ma­te­rial mul­ti­me­dia pue­de ser­vir pre­ci­sa­men­te pa­ra con­se­guir una des­mi­ti­fi­ca­ción de esos me­dios. Tan­to los ni­ños co­mo los adul­tos se ven ini­cial­men­te des­lum­bra­dos por la tec­no­lo­gía de los me­dios. Ade­más de los ejer­ci­cios de lec­tu­ra crí­ti­ca de la ima­gen es im­pres­cin­di­ble des­mi­ti­fi­car los me­dios pro­ce­dien­do a su uso y ma­ne­jo.

multimedia en la enseñanza
La uti­li­za­ción del mul­ti­me­dia en la es­cue­la im­pli­ca re­fle­xio­nar so­bre el pro­ce­so de en­se­ñan­za/apren­di­za­je. De al­gu­na ma­ne­ra, tie­ne que ser­vir pa­ra cues­tio­nar la me­to­do­lo­gía de tra­ba­jo de­sa­rro­lla­da has­ta ese mo­men­to. Los me­dios es­tán muy pre­sen­tes en la vi­da de los jó­ve­nes has­ta tal pun­to que es­te sec­tor de la po­bla­ción tie­ne una cul­tu­ra au­dio­vi­sual pro­pia que es ne­ce­sa­rio te­ner en cuen­ta a la ho­ra de plan­tear­se qué ha­cer en el au­la.

Al­gu­nos edu­ca­do­res pue­den su­po­ner, por ejem­plo, que con só­lo po­ner los mul­ti­me­dia en un de­ter­mi­na­do mo­men­to del apren­di­za­je se re­suel­ve el pro­ce­so de en­se­ñan­za. El mul­ti­me­dia por sí mis­mo no ge­ne­ra na­da, pue­de pro­vo­car desde cier­to in­te­rés por la no­ve­dad que aún sig­ni­fi­ca pa­ra al­gu­nos has­ta un pro­fun­do abu­rri­mien­to.

El mul­ti­me­dia no de­be em­plear­se co­mo re­cur­so pa­ra re­for­zar la hip­no­sis que ge­ne­ra, co­mo por ejem­plo, la te­le­vi­sión, si­no pa­ra es­ta­ble­cer un con­tac­to más di­rec­to con la rea­li­dad más in­me­dia­ta de los alum­nos y, al mis­mo tiem­po, pa­ra de­sa­rro­llar es­ti­los con­truc­ti­vis­tas de apren­di­za­je­ me­dian­te la crea­ción de imá­ge­nes, so­ni­dos, grá­fi­cos y tex­tos pro­pios, ex­pre­sán­do­se con to­dos ellos y na­ve­gan­do por to­da la in­for­ma­ción que ca­da uno pue­da in­ves­ti­gar y ge­ne­rar.

El me­ro he­cho de usar una nue­va tec­no­lo­gía co­mo mul­ti­me­dia no im­pli­ca un pro­ce­so de in­no­va­ción si pre­via­men­te no se ha re­fle­xio­na­do so­bre los di­fe­ren­tes len­gua­jes de los me­dios y so­bre cuál es el ob­je­to de la in­no­va­ción que se pre­ten­de.

El uso de los mul­ti­me­dia en el pro­ce­so de en­se­ñan­za/apren­di­za­je de­be en­ten­der­se co­mo una ex­pe­rien­cia pla­ni­fi­ca­da y con­ti­nua­da a lo lar­go de to­do el cur­so es­co­lar. Así co­mo de ma­ne­ra co­ti­dia­na se tie­nen ex­pe­rien­cias mul­ti­me­dia­les, las que se rea­li­cen en el mar­co es­co­lar de­ben te­ner esa mis­ma na­tu­ra­le­za (4).

Des­de una pers­pec­ti­va tra­di­cio­nal, los ma­te­ria­les au­dio­vi­sua­les han si­do in­cor­po­ra­dos a la es­cue­la de for­ma es­po­rá­di­ca. Por lo ge­ne­ral han re­sul­ta­do aña­di­dos y no in­te­gra­dos en el pro­ce­so edu­ca­ti­vo.

Des­de una pers­pec­ti­va re­no­va­da, los me­dios au­dio­vi­sua­les se con­si­de­ran co­mo ca­ta­li­za­do­res de ex­pe­rien­cias, co­mo di­na­mi­za­do­res de la co­mu­ni­ca­ción o co­mo ob­je­to de es­tu­dio en sí mis­mos pa­ra ana­li­zar la pro­pia rea­li­dad. En es­te ca­so, los au­dio­vi­sua­les in­ci­den en la es­truc­tu­ra de pla­nes y pro­gra­mas, y ayu­dan a re­vi­sar el pro­ce­so en­se­ñan­za/a­pren­di­za­je.

La uti­li­za­ción de los mul­ti­me­dia des­de una pers­pec­ti­va par­ti­ci­pa­ti­va im­pli­ca a pro­fe­so­res y alum­nos en un pro­yec­to co­mún. Ser crea­do­res y cons­truc­to­res de su pro­pio co­no­ci­mien­to.

Una pro­pues­ta mul­ti­me­dia de ca­rác­ter par­ti­ci­pa­ti­vo pre­ten­de que los usua­rios ten­gan ac­ce­so al len­gua­je de los me­dios de co­mu­ni­ca­ción, que pue­dan na­ve­gar por los có­di­gos es­pe­cí­fi­cos de la fo­to­gra­fía, el ci­ne, el co­mic, la pren­sa, la te­le­vi­sión, la ra­dio, con el fin de que ten­gan la idea de la to­ta­li­dad de los me­dios au­dio­vi­sua­les y que, al mis­mo tiem­po, pue­dan in­da­gar, re­fle­xio­nar y cri­ti­car un de­ter­mi­na­do me­dio en es­pe­cial así co­mo po­der in­cor­po­rar sus pro­pios men­sa­jes a ca­da uno de ellos co­mo al con­jun­to del pro­gra­ma, con el fin de que los usua­rios se con­vier­tan en coau­to­res (cons­truc­to­res) del pro­gra­ma.