Estado del arte de la educación en medios

Publicamos el archivo PDF descargable sobre el Estado del arte de la Educación en medios, para descargarlo dar click aquí: http://groups.google.com/group/educacion-en-medios/web/estado-arte-Comunicaci%C3%B3n+Educativa.pdf

Estado del conocimiento

Entenderemos por Estado del Conocimiento el análisis sistemático y la valoración del conocimiento y de la producción generadas en torno a un campo de investigación durante un periodo determinado. Permite identificar los objetos bajo estudio y sus referentes conceptuales, las principales perspectivas teóricas-metodológicas, tendencias y temas abordados, el tipo de producción generada, los problemas de investigación y ausencias, así como su impacto y condiciones de producción.

Criterios para orientar la actividad

a) Organización.

El trabajo estará organizado a partir de un grupo de investigadores cuya producción se inscribe dentro de un campo temático específico.

El grupo de trabajo estará coordinado por un miembro del COMIE y debe incluir investigadores de, por lo menos, dos instituciones educativas del país.

Para colaborar en un campo temático, el investigador debe tener producción en ese campo.

Cada campo temático formará parte de un área temática coordinada por un miembro del COMIE.

Los grupo de trabajo deben convocar ampliamente y dar cabida a investigadores de distintas instituciones (idealmente con cobertura nacional), independientemente de su tendencia teórica o metodológica.

b) Contenido

La actividad está dirigida principalmente a investigadores, aunque el proceso debe incluir a estudiantes y auxiliares de investigación.

No se trata solamente de una recopilación; sino de un análisis con categorías y marcos de referencia, requiere de un aparato conceptual y emplea la crítica.

Enfatiza líneas de continuidad y cambios en el campo, así como los conocimientos sobre los procesos educativos que aporta la investigación.

Incluye problemas y perspectivas abiertas , así como agendas en marcha.

Cada grupo deberá discutir y explicitar los criterios sobre los tipos de investigación y conocimientos que se incluirán en la revisión.

Se deberá cubrir el panorama de la producción nacional y según lo acuerden en cada equipo de trabajo se ubicará en el contexto regional e internacional.

En cada equipo se deberá definir la pertinencia de desarrollar las condiciones de producción del conocimiento en cada tema, sin excluir la posibilidad de hacerlo en un estudio que considere al conjunto.

Se procurará la promoción de trabajos que den cuenta del conjunto de la investigación educativa y ensayos sobre cruces entre campos.

Organización Temática para la elaboración de los Estados de Conocimiento de la Investigación Educativa 2000

Coordinador General: Mario Rueda (UNAM)
Correo electrónico: mariorb@servidor.unam.mx

ÁREAS TEMÁTICAS


I. Sujetos, Actores y Procesos de formación

Coordinadora: Patricia Ducoing (UNAM)
Correo electrónico: pducoing@servidor.unam.mx

----------------------------------------------------------------

II. Procesos y Prácticas Educativas

Coordinador: Juan Manuel Piña (UNAM)
Correo electrónico: jmpo@servidor.unam.mx

----------------------------------------------------------------

III. Aprendizaje y Desarrollo

Coordinador: Pedro Antonio Sánchez. (UAdY)
Correo electrónico: psanchez@tunku.uady.mx

----------------------------------------------------------------

IV. Didácticas Especiales y Medios

Coordinador:Ángel López y Mota (UPN)
Correo electrónico: alopezm@correo.ajusco.upn.mx

IV.6. Medios y nuevas tecnologías (educación a distancia, uso de la computadora, uso de redes…)

Investigadores participantes miembros del COMIE
Coordinadora:Rocío Amador (CESU-UNAM) amadorbr@servidor.unam.mx

Martha López (CIIDET)
José Luis Ramírez (USon)
Corina Schmelkes (CIIDET)

Otros investigadores
Patricia Ávila (ILCE)
Enrique Ruiz-Velasco (CESU-UNAM)

COLABORADORES
María Ángela Torres (CESU-UNAM)
María de la Luz Garay (FCPS-UNAM)


----------------------------------------------------------------

V. Currículo

Coordinador:Ángel Díaz Barriga (UNAM)
Correo electrónico: adbc@servidor.unam.mx

----------------------------------------------------------------

VI. Políticas Educativas (Administración, Gestión, Gobierno, Organización, Financiamiento, ...)

Coordinadora:Margarita Zorrilla (UAA)
Correo electrónico: mmzorrillaf@hotmail.com

----------------------------------------------------------------

VII. Educación, Economía y Sociedad

Coordinadora:Sonia Reynaga (UdeG)
Correo electrónico: soniar@redudg.udg.mx

----------------------------------------------------------------

VIII. Educación, Cultura y Sociedad

Coordinadora:María Bertely (CIESAS)
Correo electrónico: bertely@juarez.ciesas.edu.mx

VIII 6. Educación y medios masivos de comunicación

Investigadores participantes miembros del COMIE
Colaborador:
Carlos Maya (UPN)

Otros investigadores
Martha Patricia Tovar (Coord.)(CIESAS) (enlace) patricia.tovar@correo.web.mx

----------------------------------------------------------------

IX. Historiografía de la Educación

Coordinadora:Luz Elena Galván (CIESAS)
Correo electrónico: galvanle@hotmail.com

Coordinadora: Susana Quintanilla (CINVESTAV)
Correo electrónico: susq@infosel.net.mx

----------------------------------------------------------------

X. Filosofía, Teoría y Campo de la Educación

Coordinadora: Alicia de Alba (UNAM)
Correo electrónico: filosofia2002@yahoo.com.mx

----------------------------------------------------------------

XI. El Campo de la Investigación Educativa

Coordinador: Eduardo Weiss (CINVESTAV)
Correo electrónico: weissh@data.net.mx

PLAN DE TRABAJO

1. PRESENTACIÓN

Criterios de la construcción del documento
Ubicación nacional e internacional
Enfoque y delimitación
Historia (narración, marco general de repercusiones)

2. TIPOS Y CONDICIONES DE PRODUCCIÓN

Tipos de producción (estadística, descripción y clasificación)
Condiciones (quienes son, que producen y dónde)

3. OBJETOS CONSTRUIDOS Y REFERENTES CONCEPTUALES

Construcción conceptual del campo
Punto de vista epistemológico
Diferentes acercamientos de los ejes conceptuales (educación, intervención...)
Diferencias con otros enfoques (como este campo intenta llenar las ausencias de otros)
Conceptos de referencia (psicología, sociología, antropología...)
Perspectivas metodológicas

4. TEMAS, PERSPECTIVAS Y TENDENCIAS TEÓRICO METODOLÓGICAS.

(Recurrencias por ejemplo: niveles, enseñanza, aprendizaje, interacción..., utilizar RAES)

5. PERSPECTIVAS Y CONTRIBUCIONES AL CONOCIMIENTO DE LO EDUCATIVO

Repercusiones (describir las experiencias)

Construcción teórico conceptual del campo (como producción, la vuelta al sujeto, educación como proceso intencionado...)

Problemas de la investigación y ausencias (auto observación, validez del conocimiento, la practica como objeto de conocimiento científica, diferente a otras áreas del conocimiento)

6. BIBLIOGRAFÍA

Hasta el momento, cada uno de los equipos ha mantenido independencia en su forma de trabajo. La recopilación de materiales ha comenzado y en cada uno de los campos se ha diseñado una estrategia para obtener las investigaciones correspondientes. Esta tarea estará enriquecida por los lineamientos que establezcan los coordinadores generales y los coordinadores de cada área. Además, en el VI Congreso Nacional de Investigación Educativa de noviembre del año 2001, se discutirán los avances de cada campo, con el propósito de enriquecerlos y articularlos en un estado de conocimiento del área II. PROCESOS Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS


Orden del Día

1. Noción de estado de conocimiento y criterios

a) objetivos de la revisión
b) a quién está dirigido el producto
c) cuál es el énfasis (¿investigación - formación - docencia?)
d) cuáles son los criterios de inclusión/exclusión
e) análisis del material : criterios, metodología
f) sistematización y/o contribución
g) nacional /o regional
h) publicación y presentación
i) formatos y productos

2. Campos Temáticos

3. Organización

a) Composición y selección de grupos de trabajo
b) Coordinación de estados de conocimiento
c) Comité Académico
d) Formatos de discusión
e) Logística
f) Calendarización

Nota: Durante la reunión se trataron el punto 1 a-g, una primera parte del 2 y el inciso a del punto 3. En la próxima reunión habrá que tratar los puntos 1h-i, 2 y 3.

La técnica de discusión fue la visualización de propuestas y decisiones con tarjetas, lo que permitió agilizar y hacer transparente el proceso de discusión, decisión y documentación.

Se establecieron los siguientes Criterios Generales:

En la primera reunión se busca tomar "grandes decisiones", los detalles se pueden afinar después.
Las decisiones son recomendaciones/lineamientos a los grupos (no camisas de fuerza)
1. Noción de estados de Conocimiento y Criterios

Definición de Estado de Conocimiento:

Análisis sistemático y valoración del conocimiento y de la producción generadas en torno a un campo de investigación durante un periodo determinado. Permite identificar los objetos bajo estudio y sus referentes conceptuales, las principales perspectivas teórico-metodológicas, tendencias y temáticas abordadas, el tipo de producción generada, los problemas de investigación y ausencias, así como su impacto y condiciones de producción.

Criterios generales:

Cada grupo/campo define los criterios sobre los tipos de investigación y conocimientos a incluir.


Carácter formativo del proceso de elaboración (incluir a personas en proceso de formación)


Dirigido a investigadores


Enfatiza líneas de continuidad y cambios
No es sólo una recopilación, sino analiza desde una serie de categorías y marcos de referencia, requiere de un aparato conceptual y crítica


Enfatiza más que la vez pasada, los conocimientos sobre los procesos educativos que aporta la investigación educativa


Incluye problemas y perspectivas abiertas y agendas en marcha.
Los estados de conocimiento son incluyentes, en cuanto a :
- grupos
- instituciones
- metodología

Nacional - Internacional:
- Se inscribe en el contexto disciplinario nacional e internacional
- Cada campo define su relación con lo internacional
Nacional - Regional:
- Panorama Nacional
- Trabajar de manera descentralizada
- Cada grupo tiene que convocar ampliamente
- Cubrir en la sistematización a todos los grupos e instituciones del país
- Cada grupo decide si incluye contexto regional
Las condiciones de producción del conocimiento pueden incluirse en el estado de conocimiento (los que así lo deseen), pero también deberían de investigarse más en un estudio de conjunto.
2. Campos Temáticos:

Se aceptó la propuesta de definir entre los asistentes primero campos y/o grupos de investigación consolidados y decidir posteriormente en base a propuestas de los miembros del COMIE los campos/grupos restantes y/o temas emergentes.

2.1 Campos consolidados:
Alumnos
Académicos
Profesores de Educación Básica
Escuela y Magisterio
(Falta decidir si Profesores de Educación Básica se integra a Escuela y Magisterio)
Estudios del aula
Formación de docentes (de educación básica, media superior y superior)
(Formación de docentes y transformación de las prácticas educativas)
Procesos de Aprendizaje y Desarrollo
Didácticas
Educación Matemática
Educación en Ciencias Experimentales
Educación en Valores (para la ecología, paz, derechos humanos, democracia., etc.)
Currículum
Gestión Pedagógica de Instituciones Educativas
Educación Indígena
Educación de Adultos
Políticas educativas
Políticas públicas de educación media superior y superior
Educación y Trabajo
Historia (historiografía) de la educación
Filosofía, teoría y campo de la educación
La "Evaluación" forma parte de todos los campos pertinentes, por ejemplo "Evaluación del Currículum" forma parte de "Currículum".


2.2. Temas que no quedaron incluidos entre los campos consolidados (a discutir si se incluyen):
Economía de la educación
Estudios sobre la investigación educativa y la formación científica
Educación a distancia
Federalismo y descentralización (¿Forma parte de Políticas Educativas?)
Reformas educativas (¿Forma parte de Políticas Educativas?)

2.3 Temas transversales:

Se aceptó realizar, además de los estados de conocimiento por campo temático, estudios transversales como "trabajos extra" que habría que precisar:

Un estudio del conjunto de la investigación educativa
Condiciones de producción de la investigación educativa
Ensayos sobre cruces entre los campos
Hacer algo inter-temático
Próxima reunión: antes de un mes.

Para la próxima reunión se solicita a los grupos en los campos consolidados, precisar el nombre del campo temático y los miembros del grupo. Se solicita a todos los miembros del COMIE proponer de manera fundamentada otros campos temáticos a incluir.

Comisión preliminar para revisar el protocolo, invitar de los miembros del COMIE a enviar propuestas, y sistematizar los envíos: Guillermina Waldegg, Patricia Ducoing, Eduardo Weiss, Frida Díaz Barriga, Elsie Rockwell.


Instructivo para el uso de fichas

El COMIE proporciona para la elaboración de Estados de Conocimiento tres tipos de fichas:

Fichas bibliográficas:

Se proporcionan formatos estandarizados, según el tipo de publicación. Es importante mantener la homogeneidad, para poder intercambiar bases de datos de fichas bibliográficas y para que en las publicaciones refiramos de manera coherente.

Fichas de clasificación de los trabajos


Las fichas, como indica su nombre, ayudan a los elaboradores de los estados de conocimiento a clasificar cada trabajo. Así mismo proporcionan la guía para la caracterización cuantitativa del campo, que cada grupo elaborará a partir de los resultados de estas fichas.

Con el fin de permitir la comparación entre diferentes campos es importante que clasifiquemos de manera homogénea. Algunos rubros - los marcados con (*) - son obligatorios para todos los campos, los restantes opcionales. Algunos rubros, p. ej. "4.1. Temas", tienen espacios en blanco, con el propósito de que cada campo o analista los defina según sus necesidades. Por ejemplo, para el Campo de Medios y Nuevas Tecnologías.

Ejemplo: 4.1 Tecnologías como objeto de investigación.

Radio ( ) Televisión ( ) Video ( ) Computadora ( )
Redes Informática/telemática ( ) Redes satelitales ( ) CD-ROM ( )
Software educativo ( ) Otro/cuál.

Cada campo decide qué tipos de trabajo incluye o excluye de su estado de conocimiento: p. ej. en "6.1. Finalidad prioritaria del trabajo", la mayoría de los campos excluye "trabajos de desarrollo o innovación" sin sustento investigativo; y en "7.2. Tipo de Publicación" no consideran ponencias, tesis, de licenciatura, etc.

Para todos los trabajos que se ubican en los tipos que el grupo decidió incluir, hay que elaborar una ficha individual de clasificación. Con el propósito de eliminar confusiones, p. ej. doble conteo, cada ficha de clasificación comienza con la ficha bibliográfica (misma que podrá ser copiada de la base de datos de fichas bibliográficas). Esta identificación permitirá también construir una base de datos de fichas de clasificación de todos los campos.

Fichas de resumen analítico

Estas fichas semiestructuradas ayudan para elaborar la parte cualitativa del estado de conocimiento.

No para todos los trabajos incluidos en la clasificación (cf. punto 2), tendrá que elaborarse una ficha de resumen descriptivo-analítico. Se considera útil para reseñar los trabajos más importantes. Esto hará posible la construcción de una base de datos de fichas de resumen analítico con lo más sobresaliente de cada área.

De nuevo, para prevenir confusiones y permitir la identificación de los trabajos, cada ficha de resumen comienza con la ficha bibliográfica. Ello permitirá también combinar la Ficha de clasificación con la Ficha de resumen analítico.

EL COMIE elaborará un formato electrónico para las diferentes fichas y bases de datos - compatibles entre sí - cuyos rubros respetarán los señalados en las fichas actuales. Próximamente estará disponible en la página electrónica.

COMIE © México 2005. Tels. y Fax. (52) (55) 5603 7852 y 5603 7968

Fichero de pensadores clave sobre Media Literacy: Jim Mothersbaugh

Información sobre Jim Mothersbaugh

"Road Radio USA" is an hour-long multimedia educational "technique" that blends light, sound and visual projections. It is a "live radio broadcast," with student and teacher participation a key part of Road Radio's "two-way" communication. The assembly touches on the consequences of destructive behaviors and teenage misconceptions around alcohol, tobacco, and other drug use. Questions are asked by students who "call in." What begins as a fun presentation ends with every eye riveted on the stage as Jim Mothersbaugh's powerful message comes across loud and clear.

Jim is someone who knows first hand about making bad choices. As a high school senior, he and three friends were involved in a drinking and driving accident that killed one friend and left him in a coma and paralyzed by a broken back. He experienced a miraculous physical recovery; however he will have to deal with memory loss, fatigue, lack of organizational skills, stress and the psychological consequences for the rest of his life. He knows too well how teenage alcohol, tobacco and other drug use can mess up a life.

Credentials:

Recipient of the Pennsylvania Governor's Alcohol Highway Safety Award. Sponsors have included: Children's Miracle Network, Geisinger Health System, SADD, MADD, and Allstate Insurance. Jim has presented Road Radio for more than a decade to more than a quarter million students.

"On behalf of the 1120 students of the Abington Heights Middle School, I would like to thank and compliment you for your Road Radio assemblies. We have had other programs that combined musical entertainment with a meaningful message, but your program was the most effective that I have seen."
--Edward R. Kairis, Principal.

Fichero de pensadores clave sobre Media Literacy: Antonio R. Lopez

Les comparto algo sobre el trabajo de Antonio R. López

López specializes in working with rural communities, focusing on Latino and Native American youth in digital media arts and video production. He produced content for the National Center for the Preservation of Democracy, New Mexico Media Literacy Project's Spanish language media literacy and health CDROM (the first of its kind), Medios y Remedios and the Merchants of Culture CDROM.

Other clients include PBS' In The Mix, Eyebeam, Global Action Project, Brooklyn College Media Arts Network, Santa Fe Indian School, Pueblo of San Ildefonso, New Mexico's Museum of International Folk Art, Center for Contemporary Arts, Intel, Tulalip Tribe, Salt River Pima Tribe, Washington State Tobacco Prevention Resource Center, Northwest Portland Area Indian Health Board, National Association of Latino Arts and Culture, and the Praxis Project.

López has organized national teen media conferences and works regularly with regional tribes, urban high school media arts organizations, film festivals, and grassroots media activist groups.

López has presented at national conferences, including National Center for the Preservation of Democracy, Action Coalition for Media Education Summit, National Association of Latino Arts and Culture, National Rural Health Organization, and Critical Themes in Media Studies Conference.

Fichero de pensadores clave sobre Media Literacy: Lisa Erk

Ahora que estoy armando el fichero sobre autores clave que están trabajando el tema de Media Literacy, les comparto una ficha dedicada a Lisa Erk



Lisa Erk works hand-in-hand with communities interested in implementing the science-based or environmental management approach to prevention, especially in the areas of substance abuse and public health.

Key services include:

Strategic planning and community organizing
Media advocacy to build community support and awareness
Spokesperson training and message development
Research and evaluation to demonstrate efficacy



>> Book this speaker

>> View rates

Lisa Erk offers everything you need to create sustainable, science-based community change to improve health, safety and quality of life. Lisa is the former communications director of the American Medical Association's Office of Alcohol and Other Drug Abuse, where she provided training and technical assistance to 22 statewide and campus-community coalitions working to reduce underage and college binge drinking. She also has extensive media advocacy experience and has generated hundreds of national stories on underage and high-risk drinking, featured on CBS 48 Hours, Good Morning America, NBC Nightly News, and such publications as Time Magazine, Newsweek, and The New York Times.

Ficher de pensadores clave sobre Media Literacy: Dr. Peter DeBenedittis

En esta ocasión les comparto la ficha del Dr. Peter DeBenedittis, uno de los gurús de la Media Literacy, he aquí un brief de su currículum. Si desean saber más pueden visitar su sitio con información muy valiosa sobre el tema: http://www.medialiteracy.net/

Dr. Peter DeBenedittis is dedicated to creating a cultural revolution around media.

This website contains research, information and educational materials about how media literacy is used for science-based prevention. It is a contact point for engaging him and other experts in media and prevention for keynotes, student presentations, training, curricula design and consultation for prevention initiatives. Peter D. speaks to more than 50,000 students and trains thousands of educators each year, with clients ranging from schools and colleges across America to state health departments and professional organizations. The pull-down menus above list topic areas and audiences with which Dr. D. and his team of experts work. Please visit the presentation samples to view our speakers, and check our calendar to check the locations of our engagements and availability for your event. Seminar participants can download handouts.

Peter DeBenedittis, Ph.D.

"I see a culture formed around humanity's hearts and desires, not manufactured by commercial greed. I see media and entertainment that expresses, enriches, and enhances, rather than teaches compulsive debt, substance abuse, violence and risky behavior because there is profit in it. I see a world where everyday people have the power to shape their culture because they have access to the information and communication venues upon which democracy depends."

Blogs and Wikis for Beginners

Using blogs and wikis in education

Web 2.0 educativa: aprendizaje activo y colaborativo

Taller CLAVES PARA LA CONVERGENCIA EUROPEA.
Cursos sobre Didᣴica Universitaria ante el EEES. UNEX, Badajoz, 11 Diciembre 2006

Virtual Educa - Las aplicaciones Web 2.0

Virtual Educa - Las aplicaciones Web 2.0

Curso de Edublogs

Usos del blog en el aula

Los blogs como soporte didáctico

Comunicación para el I Congreso Internacional de Software Libre y Web 2.0

Blogosfera Hispana: La Desmitificacion

Presentación elaborada por el gran Gurú de la Blogósfera hispana José Luis Orihuela. Bastante ilustrativa y más cuando los blogs se nos presentan como una gran alternativa para la educación en medios para la My Media Generation

State of the Blogosphere - Q3 2006

Para quienes no conocen aún Slideshare.net, es el Youtube de las presentaciones. He aquí un reporte interesante de la blogósfera:

http://www.slideshare.net/RobinGood/state-of-the-blogosphere-q3-2006

Educando a Través de los Medios de Comunicación

Dado que las intervenciones tradicionales de atención a la primera infancia alcanzan un número reducido de niños y las técnicas más innovadoras aún no se han extendido más allá de la etapa piloto, los especialistas en educación para la primera infancia están recurriendo cada vez más a los medios de comunicación para llevar su mensaje. Los videos didácticos, en particular, tienen gran potencial de transmitir en gran escala las estrategias de aprendizaje activo en forma inmediata, atractiva y precisa. Estos videos pueden transmitirse por la televisión nacional y usarse en los cursos de capacitación, los centros de atención de salud y los grupos de discusión para padres. Los padres mejor informados tienen mucha más probabilidad de exigir al gobierno el enriquecimiento de los servicios de educación preescolar y de usar las técnicas de aprendizaje activo con sus hijos en casa.

Sintonizando para aprender sobre atención Infantil en las Filipinas.Usando la radio para preparar cuidadoras de niños y niños en BoliviaProduciendo televisión para niños pequeños en Nigeria

Sintonizando para aprender sobre atención infantil en las Filipinas
El servicio de Eficacia para Padres basado en los pueblos de las Filipinas estaba conquistando ganancias reales entre los padres —pero llegaba a pocos hogares. Cuando la población empezó a sintonizar la Escuela ECD en el Aire y La Familia Filipina en el Aire, la audiencia interesada en información sobre la crianza y la atención de los niños se multiplicó instantáneamente miles de veces.

El servicio de Eficacia para Padres basado en los poblados de las Filipinas (PER) viene enseñando a los padres sobre el desarrollo infantil temprano en discusiones en grupo y visitas a domicilio, desde 1989. Parece que sus esfuerzos están dando resultado: los padres que participan en el programa revelan una mejor comprensión de lo que necesitan los lactantes y los niños pequeños, para su desarrollo físico y mental. En consecuencia, son más estimulantes y menos violentos hacia ellos. Pero sólo algunos padres estaban captando el mensaje.

Luego, en 1992, PER introdujo la Escuela ECD en el Aire, un programa radial educativo, en la provincia sureña y mayoritariamente musulmana de Mindanao. Una serie de 180 lecciones se transmitieron por radio en tres meses y medio. Los padres participantes respondieron a las preguntas sobre el programa en folletos de prueba para vigilar sus logros. Para 1994, habían participado 10,500 padres en la Escuela ECD en el Aire y muchos más estaban escuchando a La Familia Filipina en el Aire, un programa radial de treinta minutos tipo revista iniciado en 1993 para ser transmitido durante trece semanas en cada temporada. Con un alcance de 80% de los hogares filipinos, inclusive en zonas alejadas, la radio puede ser un medio eficaz en función de los costos y alcance para enseñar a los padres sobre cómo brindar a sus niños un mejor comienzo en la vida — PER está aprovechando ese potencial.

Cuadro 13 - Método de UNICEF basado en videos para educar a los padres
Reconociendo el gran potencial de los medios de comunicación como una herramienta educativa, UNICEF está patrocinando un programa para producir videos y otros materiales de medios de comunicación para uso en sus programas permanentes sobre desarrollo infantil. En un esfuerzo apoyado por el Fondo de Educación Global (Global Education Fund) de UNICEF, estos videos didácticos se pondrán a prueba primero en los proyectos de educación para padres en Irak, Jordania, Marruecos, Turquía, Túnez, Gaza y Cisjordania, West Bank y luego serán adaptados para su uso en todo el Medio Oriente y África del Norte.

Para los padres, UNICEF ha producido una serie de videos, divididos en cuatro partes, son de gran calidad televisiva y se acompañan de materiales impresos para transmitir las mejores estrategias conocidas hasta el momento para estimular el crecimiento y el desarrollo del niño pequeño. La meta es enseñar al 80% de los padres en el Medio Oriente y África del Norte para el año 2000 sobre los elementos fundamentales de la atención y el desarrollo del niño. Si el proyecto tiene éxito en esa región, los videos se distribuirán en otras regiones.

Bajo la dirección de la Dra. Cassie Landers, la oficina de UNICEF en Nueva York ha preparado un conjunto básico de materiales para transmitir los principios universales del desarrollo infantil, incorporando en la medida de lo posible los materiales existentes. Estos materiales se usarán como base para las iniciativas específicas de cada país. Los videos animados de diez minutos y los libros que los acompañan ("Un buen comienzo: el primer año de vida"; "Una época de aventura: uno y dos años de edad"; "Vías para el aprendizaje: tres y cuatro años de edad"; "Listos para la escuela: cinco y seis años de edad") relatan la secuencia normal del desarrollo del niño, describiendo las principales tareas de desarrollo para cada grupo de edad y mostrando cómo crear un ambiente eficaz de aprendizaje en el hogar. Para que los videos se puedan usar en todo el mundo, se muestran figuras realistas sobre fondos neutros. La serie animada se puede usar con secuencias de acción en vivo apropiadas para el país o como herramientas de educación de uso independiente.

Para producir videos en los países donde se usarán, se están formando equipos de país con representantes de las ONGs locales, especialistas en educación infantil, nutrición, pediatría, psicología, desarrollo de curriculum, en capacitación; producción de videos, especialistas en televisión; y representantes del Ministerio de Salud, Educación y Bienestar Social. Estos grupos se dividen en cinco subgrupos de trabajo:

Diseño y desarrollo conceptual, producción de videos, manuales y materiales de apoyo, locución en televisión y actividades comunitarias. Cada subgrupo de trabajo consta de dos a tres personas, sus miembros pueden participar en más de un subgrupo para garantizar la continuidad. Los equipos de país trabajan estrechamente con la oficina de UNICEF en Nueva York, la cual proporciona un cronograma de las tareas que debe realizar cada grupo de trabajo. Las oficinas regionales de UNICEF se encargan de la coordinación y administración de las actividades en los países y las comunicaciones con Nueva York.

Fuente: De los materiales proporcionados por Judith L. Evans, Grupo Consultivo sobre Atención y Desarrollo Infantil.

Usando la radio para enseñar cuidadoras de niños y niños en Bolivia
En Bolivia un programa radial interactivo diseñado para ser utilizado con niños pequeños en los centros infantiles enseña a los niños y al mismo tiempo enseña a los profesores sobre cómo relacionarse con el niño y cómo facilitar su desarrollo.

Bolivia está usando un programa radial interactivo, Jugando en el PIDI, para enseñar a los niños menores de seis años que asisten a los centros del Programa Integrado de Desarrollo Infantil (PIDI) y al mismo tiempo fomentar la interacción productiva entre los niños y las cuidadoras. Creado en 1993, el programa de PIDI procura usar programas radiales y cassettes como una manera eficaz, en función de los costos, de capacitar a los profesores en las técnicas de desarrollo apropiadas. El organismo oficial Organismo Nacional del Menor, la Mujer y la Familia está creando actualmente centros PIDI en las ciudades de El Alto, Santa Cruz y Tarija.

Para la fase piloto del programa PIDI, se diseñaron cuarenta programas radiales de veinte minutos, sobre objetivos de desarrollo adecuados para niños de tres y cuatro años, a fin de mejorar la comprensión de los profesores sobre el desarrollo del niño y las actividades más adecuadas a cada etapa de desarrollo. Los programas se pusieron a prueba y fueron evaluados en 1993-94. Las evaluaciones de las series piloto de Jugando en el PIDI determinaron que el programa refleja la perspectiva de desarrollo del niño, el programa de estudios y las actividades del proyecto PIDI usando técnicas de aprendizaje activo, hace hincapié en la importancia del entorno del aprendizaje, los padres, la comunidad y en la importancia de ofrecer capacitación interactiva a los profesores. Las evaluaciones también aportaron sugerencias constantes sobre la calidad técnica y la eficacia pedagógica de los programas, utilizadas posteriormente para examinar otros programas.

Jugando en el PIDI incluye cuentos sobre las aventuras de Don Pancho y Katy, qué tiene Tía Clara en su bolsa de sorpresas y las travesuras del papagayo Ito. Junto con el material nuevo para aprender, transmite canciones melosas (que los niños aprenden rápidamente), chistes y actividades.

Los evaluadores llegaron a la conclusión que los programas radiales como Jugando en el PIDI son una forma barata y eficaz de capacitar tanto a las cuidadoras de los niños, quienes en muchos casos no tienen educación formal y son analfabetas, como a los supervisores del programa de desarrollo infantil, quienes suelen estar muy mal preparados para ofrecer consejos útiles. Reforzando cada nueva técnica con experiencia práctica, la radio interactiva ayudó a los profesores del programa piloto a aprender a fondo las nuevas prácticas y proporcionó un marco para que los profesores organizaran las actividades del programa PIDI. El programa también logró que los niños estuvieran más activos y atentos. Los evaluadores determinaron que los niños que llegaban a los centros PIDI eran generalmente reticentes, tímidos, pasivos y callados. Una vez educados con las técnicas de Jugando en el PIDI, se convierten en alumnos que aprenden más activos y por ende mucho más intranquilos en la clase. Para ayudar a los profesores a aprender a canalizar la actividad de los niños en forma productiva, fijar límites y crear expectativas de comportamiento apropiado, se sugirió que en la guía para profesores y supervisores, así como en las reuniones de grupo se abordará el problema del manejo del aula en mayor profundidad. Finalmente, los evaluadores señalaron que Jugando en el PIDI era divertido y que tanto los profesores como los niños esperaban el programa con entusiasmo. Por ese motivo, es muy probable que el programa continúe siendo de utilidad.

Produciendo televisión para niños pequeños en Nigeria
Con escaso dinero para proveer aulas tradicionales a todos sus niños en edad preescolar, Nigeria, ayudada por el Banco Mundial, está recurriendo a la televisión educativa como una manera de alcanzar a millones de niños a un costo relativamente modesto

Aunque la política de educación nacional de Nigeria procura mejorar las oportunidades de educación para los niños muy pequeños, el país no puede darse el lujo de financiar un programa tradicional para sus 13 millones de niños preescolares. El Proyecto de Comunicaciones para el Desarrollo de Nigeria propone usar los medios de comunicación —usar el modelo Sesame Street— para enseñar a los niños de tres a seis años y capacitar a las cuidadoras de niños en las técnicas de aprendizaje activo.

El proyecto piloto quinquenal diseñará, producirá, difundirá y evaluará materiales didácticos de comunicación masiva para los niños preescolares y sus madres. Para lograrlo, apoyará el desarrollo de instituciones que produzcan materiales televisivos para la educación y capacitará a los gerentes y los evaluadores de televisión. Su meta es llegar a 4 millones de niños preescolares, 36% de los cuales ya tienen acceso a la televisión. Para ampliar el acceso, quince autoridades de gobiernos locales en diez estados han acordado suministrar aparatos de televisión para los centros de atención infantil y comprar televisores con fondos del proyecto y de donaciones.

Los videos educativos no sólo se transmitirán por la red nacional; se podrán mostrar también en los vehículos de "videos sobre ruedas" y en centros locales para tal fin. La nueva unidad de televisión educativa de la Autoridad de Televisión Nigeriana piensa producir 130 episodios para niños preescolares, ideados para desarrollar las aptitudes de expresión y comprensión del lenguaje, su capacidad para observar y resolver problemas, y las aptitudes previas al aprendizaje de los números, el abecedario y las aptitudes sociales. Los programas también ofrecerán información de salud e higiene básica a los padres.

Además de los videos para niños y padres, el proyecto preparará cuatro a seis videos para los organizadores, los facilitadores e instructores de niños preescolares a fin de mostrarles cómo identificar las necesidades básicas del niño; cómo organizar de mejor manera el espacio disponible; cómo vigilar la salud de los niños; cómo crear un ambiente de aprendizaje y estimulación del juego, el pensamiento y la expresión del niño; y, cómo asegurarse de que los niños reciban afecto y buena nutrición. Otros videos mostrarán a los padres cómo observar los efectos de la interacción del niño con los adultos y lo que aprenden los niños de tal interacción.
El proyecto piloto quinquenal, cuyo costo total se estima en US$10.23 millones, será patrocinado por un crédito de la IDA de US$8.03 millones, una donación de la Autoridad de Televisión de Nigeria de US$1.71 millones y una donación combinada de UNICEF y la Fundación Bernard van Leer de US$490,000 mil.

El Proyecto de Comunicaciones para el Desarrollo de Nigeria establecerá una forma nueva de producir videos educativos en colaboración con los países en desarrollo. Las sesiones de capacitación para esta empresa incluirán no sólo a productores de televisión y guionistas, sino también a sociólogos y especialistas en desarrollo infantil. Para evaluar el impacto del proyecto, se están recogiendo datos sobre los indicadores educacionales y sociales de los niños y los adultos en las áreas objetivo. Los cambios en estos indicadores se vigilarán durante todo el proyecto.

Si la empresa de Nigeria funciona, podría introducir un método de bajo costo y sumamente eficaz para mejorar las condiciones de los niños pequeños. Como Sesame Street demostró en Estados Unidos, nada es más potente que la televisión para transmitir el mensaje de la educación.

Fundación Gabriel Piedrahita Uribe

ORIGEN

La Fundación es una institución sin ánimo de lucro dedicada a mejorar la calidad de la educación básica y media en Colombia mediante el uso y la aplicación de las Tecnologías de Información y Comunicaciones (TIC). La Fundación tiene su base en Cali y está inspirada en la vida de Gabriel Piedrahita Uribe, fallecido trágicamente en 1995 a la edad de 22 años en un accidente aéreo.

Dotado de una curiosidad prodigiosa, un insaciable apetito por la vida y una pasión incansable para ayudar a los demás, Gabriel era un convencido del potencial único de cada ser humano y del inmenso poder que tienen los individuos y grupos comprometidos para cambiar el mundo.

Gabriel veía en la educación la herramienta clave para un mundo más justo y en la difusión del

conocimiento y las experiencias y realidades compartidas de todos los seres humanos el camino hacia la paz y la tolerancia. La muerte lo sorprendió cuando estaba a tan solo 6 meses de graduarse de la Universidad de Harvard y cumplir su sueño inmediato de dedicarse por algún tiempo a la enseñanza básica en una escuela de bajos recursos. La Fundación es un homenaje a su fugaz e intenso paso por la vida y un testamento de amor de sus padres, hermanos, familiares y amigos y de todos los que nos sentimos privilegiados de haber compartido su alegría, su inteligencia y su bondad. MISIÓN La Fundación Gabriel Piedrahita Uribe cree que en la actual Sociedad del Conocimiento el sistema educativo debe desarrollar en los jóvenes un conjunto nuevo de competencias, muchas de ellas asociadas a la rápida evolución de las TIC. Cree también que esas TIC pueden revolucionar los procesos de aprendizaje mediante el acceso al abundante y gratuito material disponible en la telaraña global (World Wide Web) y mediante el enriquecimiento de los ambientes de aprendizaje escolar. Con esas premisas la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe promueve el mejoramiento de la calidad de la Educación Básica y Media en Colombia e Ibero América con el apoyo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones.ESTRATEGIAS DE LA FUNDACIÓN

Programa Piloto
La Fundación Gabriel Piedrahita Uribe mantiene desde Enero de 1999, un programa piloto en el Instituto de Nuestra Señora de la Asunción (INSA), colegio privado popular, regentado por los Padres Basilianos, ubicado en el Barrio Andrés Sanín, aledaño al deprimido sector de Agua Blanca, en Cali. Allí se diseñan y prueban planes curriculares, proyectos de clase y otras actividades para la adquisición de competencias en las TIC, por parte de estudiantes y maestros, y para la integración de las TIC al currículo regular. La forma como el INSA emplea las TIC en su proyecto educativo es hoy modelo para muchas instituciones. Y ese factor es considerado por los directivos del Colegio como contribución muy importante a los logros de sus estudiantes: en 2003 el INSA clasificó en la Categoría Superior en la Prueba ICFES, ubicándose entre el 5% de los colegios de Valle del Cauca con mejores resultados; y un grupo significativo de sus bachilleres adelanta hoy sus estudios en prestigiosas Universidades de la región.

Intervención en Colegios
Desde finales del 2003, la Fundación interviene en la Corporación Educativa Popular (Liceo La Amistad), un colegio privado popular ubicado en el Barrio Terrón Colorado de Cali. Allí se transfiere, con las adaptaciones necesarias, la experticia ganada por la Fundación en su programa piloto y se pone a prueba el modelo desarrollado para crear Ambientes de Aprendizaje enriquecidos con TIC.

A partir de Agosto de 2004, la Fundación inicia, también en Cali, un proceso de asesoría al Colegio Miraflores, de la Caja de Compensación Familiar Comfandi, con el objeto de capacitar a directivos, docentes y estudiantes en el desarrollo de las competencias necesarias para el manejo de las herramientas tecnológicas y en el enriquecimiento y facilitación de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las materias del currículo escolar regular a través de la integración efectiva de las TIC.

Portal Educativo
Desde Junio de 2001, la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe publica el Portal Eduteka, dirigido a la comunidad educativa colombiana y a la hispano parlante en general. Desde su inicio, Eduteka ha pretendido convertirse en el eje y sitio de reunión de la “red de práctica” de educadores y directivos escolares interesados en enriquecer sus instituciones y sus ambientes de aprendizaje con el empleo efectivo de las TIC. Con ese propósito ofrece gratuitamente, con la única limitación de la capacidad de acceso del visitante, gran variedad de recursos y formas de interacción, acompañados por investigaciones y estudios actualizados, nacionales e internacionales.

Eduteka
ACERCA DE EDUTEKAEDUTEKA es una publicación de la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe (FGPU) que provee, en forma gratuita, toda clase material a docentes y directivos escolares interesados en mejorar la educación básica y media con el apoyo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC).

Eduteka ofrece centenares de recursos propios y numerosos enlaces a otros sitios valiosos para los educadores. Algunos de los contenidos educativos cubren temas de tipo general que por su valor muy especial, o por su oportunidad, se ha considerado pertinente ofrecer. Sin embargo, la gran mayoría se concentra en el tema misional de Eduteka: recursos teóricos y prácticos que ayudan a enriquecer los ambientes de aprendizaje escolar con el uso de las TIC.

• 
  
  Estos recursos se ofrecen en una gran variedad de formas:
  Editoriales que por lo general presentan el entendimiento de los editores sobre un tema central y la forma como es o será abordado en sucesivas actualizaciones.


• 
  
  Artículos propios o de terceros, tanto originales en español, como traducciones de otras lenguas (sobre todo inglés).


• 
  
  Reseñas de software, sitios “web”, equipos, etc., relacionados con algún tema específico, elaborados por el equipo editorial.


• 
  
  Resultados de investigaciones en el área educativa, nacionales e internacionales.


• 
  
  Entrevistas a docentes, investigadores o personajes de la educación.


• 
  
  Traducciones de capítulos o secciones de libros de gran trascendencia.


• 
  
  Estándares educativos; en particular, varios internacionales relacionados con TIC.


• 
  
  Planteamientos curriculares sobre el uso de las TIC en la educación, institucionales, regionales y nacionales.


• 
  
  Gran cantidad de Proyectos de Clase detallados, individuales y colaborativos, en distintas áreas académicas o interdisciplinarios, y para los diferentes niveles escolares.
  Instructivos o guías para gran variedad de actividades o herramientas disponibles en la “web”.


• 
  
  Herramientas descargables en forma de plantillas, simulaciones o manipulables virtuales, para ser empleados en clase por los docentes o los estudiantes.


• 
  
  Una agenda actualizada de eventos y programas, nacionales e internacionales, de interés para la comunidad.


• 
  
  Y centenares de sitios enlazados y reseñados en distintas secciones de Eduteka o desde los recursos ya descritos. Muchos de los recursos mencionados se ofrecen en diversos formatos, (HTML, DOC, PDF, etc) para que se adapten al uso que les quiera dar el usuario.
  Para facilitar la navegación del Portal y el hallazgo de contenidos específicos, además del diseño gráfico interactivo, varias veces mejorado, Eduteka ofrece 4 mecanismos:


• 
  
  Un directorio con 13 categorías temáticas y más de 150 subcategorías.
  Un buscador interno con tecnología Google que se encuentra ubicado en todas las páginas, justo debajo del cabezote de Eduteka.


• 
  
  Un archivo histórico clasificado y el Tour de Eduteka.
  

Las actualizaciones se publican cada tres semanas durante los períodos de actividad escolar y con menor frecuencia en los períodos de vacaciones de mitad y fin de año. Desde finales de febrero 2003 las ediciones de Eduteka se han concentrado en la integración de las TIC a las diversas áreas curriculares (arte, comunicación y lenguaje, matemáticas, ciencias naturales, competencias ciudadanas, ciencias sociales y lenguas extranjeras, entre otras). Para obtener mayor información sobre el Portal, consulte el documento “Eduteka, Portal de Tecnología Educativa” (http://www.eduteka.org/EdutekaRibie.php)

VISIÓN

Eduteka aspira a consolidarse como el Portal Colombiano que estimula y facilita el conocimiento de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) y su integración al currículo en la Educación Básica y Media. Esto implica ofrecer la mayor fuente de recursos relacionados con las TIC para el enriquecimiento del trabajo de educadores y directivos en estos niveles educativos y convertirse en su sitio preferido de reunión virtual.

CÓMO UTILIZAR EDUTEKA

El Tour de Eduteka es una aplicación creada para mostrar a nuestros usuarios la forma en que está organizada Eduteka, los temas que pueden encontrar en sus secciones y la información que contienen.Con él se pretende facilitar y optimizar las consultas en Eduteka para que esta se convierta en herramienta poderosa al servicio de los Docentes. Inicie el Tour haciendo clic aquí.

POLÍTICAS DE USO DE EDUTEKA

La Fundación Gabriel Piedrahita Uribe publica materiales en Eduteka únicamente con propósitos de formación, información y orientación. Estos contenidos (sin perjuicio de los derechos de autor de cada uno de los respectivos autores) se ofrecen bajo una licencia “Creative Commons” (versión 2.5).

Los usuarios son libres para copiar, distribuir y comunicar públicamente los contenidos de este sitio bajo las siguientes condiciones: Debe reconocer los créditos tanto a Eduteka como a los autores y las fuentes originales de los materiales; No puede utilizar los contenidos de Eduteka para fines comerciales; No se pueden alterar, transformar o generar obras derivadas a partir de los contenidos de Eduteka. Para hacer uso de los contenidos de Eduteka bajo condiciones diferentes a las anteriores, se debe solicitar permiso expreso y por escrito de la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe. Para mayor información ver el documento “Términos de Uso de EDUTEKA”

En caso de requerir los logotipos de la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe o de Eduteka, puede encontrarlos haciendo clic aquí.

ESTADÍSTICAS

Los indicadores más conocidos de un sitio en la “Web” son los de tráfico y para hacerles seguimiento, utilizamos el analizador de tráfico “Webalizer”. En la dirección https://eduteka.org/plesk-stat/webstat/ puede encontrar los indicadores del tráfico de EDUTEKA (Total de visitantes, Total de páginas vistas, Promedio de duración de las visitas, Ranking de páginas, etc).

RECONOCIMIENTOS

En Julio 9 de 2004 la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe y su Portal Eduteka recibieron el “Premio Colombiano de Informática Educativa” en la categoría de “Redes y Comunidades de Aprendizaje”, otorgado por RIBIE-Col (Red Iberoamericana de Informática Educativa, Nodo Colombia), en el marco del “VII Congreso Colombiano de Informática Educativa”, convocado por la Universidad de Antioquia, el Ministerio de Educación Nacional, Computadores para Educar, Icetex y RIBIE-Col. Vale la pena destacar que los miembros del jurado reconocieron que “la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe ha realizado un esfuerzo enorme por mantener viva Eduteka. Las inversiones que requiere un ‘Portal Educativo’ son muy cuantiosas y es por ello por lo que en otras latitudes estos esfuerzos son generalmente realizados por los Estados. Mantener Eduteka viva es el mejor signo de la vocación de la Fundación”. Ver el documento “EDUTEKA, Portal de Tecnología Educativa”

PARTICIPACIONES EN CONGRESOS Y EVENTOS

La FGPU participó activamente en eventos nacionales e internacionales a lo largo del año 2006. En marzo presentó una ponencia en el “X Seminario Internacional de Educación, Aprendo 2006”, en Santo Domingo, República Dominicana. Posteriormente, en Julio, participó con varios trabajos en el “VIII Congreso Colombiano de Informática Educativa”, organizado por RibieCol en Cali, Colombia. Además, en el mes de Agosto, fue invitada al “VIII Congreso Nacional de Ciencias y Estudios Sociales” en Guácimo, Costa Rica; allí presentó la ponencia “Uso de las TIC en Ciencias Naturales” y realizó dos talleres sobre la utilización del Modelo Curricular Interactivo de Informática, herramienta que facilita la construcción de currículos en esta asignatura. Y más recientemente, Intel invitó a la FGPU a participar en el Primer Foro de Líderes Digitales Latinoamericanos (“Digital Leaders Forum”, DLF por sus siglas en Inglés) en Cartagena, Colombia. En todos los eventos anteriores se obtuvieron respuestas muy positivas por parte de docentes y otros participantes.

ADMINISTRACIÓN DE LA FUNDACIÓN GABRIEL PIEDRAHITA URIBE
Claudia Uribe de Piedrahita

Directora Fundación Gabriel Piedrahita Uribe

directora@eduteka.org

Juan Carlos López García

Coordinador de Materiales Educativos y Editor de Eduteka

editor@eduteka.org

Boris Sánchez Molano

Coordinador de Intervenciones y Webmaster de Eduteka

webmaster@eduteka.org

Luisa Fernanda González Cabal

Asistente Editorial

luisaf@eduteka.org

Aníbal Olave González Webmaster Auxiliar

webmasteraid@eduteka.org

MIEMBROS PRINCIPALES DEL CONSEJO DIRECTIVO:
Francisco Piedrahita, Rector Universidad Icesi, Cali, Colombia

Claudia Uribe de Piedrahita, Directora Fundación Gabriel Piedrahita Uribe, Cali, Colombia.
Jaime Piedrahita, Gerente General IBC, Cali, Colombia.

Esteban Piedrahita Uribe, Consejero del Presidente, Banco Interamericano de Desarrollo, BID.
Marisa Uribe de Bonilla, Directora Jardín Maternal Crios, Cali, Colombia.

Vicente Piedrahita Uribe, Monitor Consulting, New York, USA.

Publicación de este documento en EDUTEKA: Junio 16 de 2001.Última modificación de este documento: Septiembre 23 de 2006.

VER ADEMÁS:
Quiénes Somos
About Us
Presentaciones de la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe
Cómo Utilizar EDUTEKA (Tour Virtual)
EDUTEKA gana el “Premio Colombiano de Informática Educativa”
Primer Año de EDUTEKA en el Ciberespacio
Segundo Año de EDUTEKA en el Ciberespacio
El Top 10 de EDUTEKA (2003)
Tercer Año de EDUTEKA en el Ciberespacio
Top 10 de EDUTEKA (2004)
Cómo Utilizar EDUTEKA (Tour Virtual)
EDUTEKA gana el “Premio Colombiano de Informática Educativa”
Cuarto Año de EDUTEKA en el Ciberespacio
Top 10 de EDUTEKA (2005)
Presentaciones de la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe
Quinto Año de EDUTEKA en el Ciberespacio
Top 10 de EDUTEKA (2006)

Alfabetismo en Medios:De la teoría a la práctica y a la implementación

“...Un trabajo maravilloso – claro, conciso, la esencia de las investigaciones y de las prácticas más utilizadas.

....Marco de referencia para conducir a los docentes a través de todas las etapas necesarias, los componentes, las ideas y los supuestos, sobre alfabetismo en medios; difícilmente podría ser mejor.

Espero que llegue a todas las instituciones educativas y a las universidades del país”.
Len Masterman,Autor de “La enseñanza de los medios de comunicación”(Ediciones de la Torre, España)

Alfabetismo en Medios:De la teoría a la práctica y a la implementación
Tan necesario como el mapa al emprender una jornada, el Conjunto de Herramientas de CML para Alfabetismo en Medios™ (CML MediaLit Kit™) ofrece tanto una visión como una guía que va evolucionando y que permite navegar por la actual cultura mediática global.

Con el crecimiento de Internet y su red de interconexiones con televisión, videos y DVD, publicidad, música, periódicos, revistas, libros y - hasta las comunicaciones personales vía correo electrónico, celulares y mensajería instantánea – la información y el conocimiento han sufrido grandes transformaciones.

Por una parte, cada vez es más visual. El mundo se representa con imágenes, incluso las palabras escritas se organizan para ser ojeadas. Por la otra y, especialmente en lo que se refiere a Internet, sucontenido informativo es por así decirlo, infinito.

Por lo tanto, la necesidad del ciudadano educado del mañana no es adquirir un número todavía mayor de contenidos sino desarrollar e interiorizar un proceso coherente y consistente para analizarlos y para manejar información. Esto no solo beneficia a las personas en la toma de sus propias decisiones, sino que, además, beneficia a la sociedad, pues tener ese marco de referencia permite a los ciudadanos realizar discusiones y debates que se basen en vocabularios y puntos de vista comunes o compartidos.

Apoyándose en los 25 años de experiencia en este campo del Centro para Alfabetismo en Medios (CML), aunado a la de los líderes del área en todo el mundo, se creó el Conjunto de Herramientas de CML para Alfabetismo en Medios (CML MediaLit Kit™) con el objeto de ayudar a establecer, en un mundo crecientemente mediático, lineamientos o bases comunes sobre las cuáles se pudieran construir programas curriculares, materiales de enseñanza y servicios de capacitación.
Estamos convencidos de que el Conjunto de Herramientas de CML para Alfabetismo en Medios, ofrece por primera vez, un resumen accesible eintegrado de los conceptos fundamentales aceptados y de modelos de implementación necesarios para organizar y estructurar actividades de aprendizaje que utilicen el lente del alfabetismo en medios.

Como visión de alfabetismo en medios, el título del Conjunto de Herramientas de CML™ simplemente constituye una metáfora para una colección de ideas seminales que son fundamentales para la pedagogía basada en la indagación del alfabetismo en medios. Como compilación de herramientas prácticas, el Conjunto de Herramientas de CML™ se compone de los elementos y recursos que articulan teoría, práctica e implementación de la educación en alfabetismo en medios que se presentan a continuación.Y solamente estamos comenzando – ya que teoría, práctica e implementación, se retroalimentan y se modifican entre ellas con el paso del tiempo. A medida que las investigaciones y las nuevas ideas nos conduzcan tanto a nuevas maneras de comprender como a aplicaciones especializadas, las pondremos a disposición en el sitio Web de CML: www.medialit.org ; las traducciones al español se pueden acceder en el sitio http://www.eduteka.org/MediaLit.php

REFLEXIONES SOBRE COMUNICACIÓN, EDUCACIÓN Y MEDIOS MASIVOS DE INFORMACIÓN

Por: Carballo Riva Palacio Guadalupe

INTRODUCCIÓN.
Hoy en día nos encontramos inmersos en la era de la información, donde la educación sufre cada día cambios, tanto en forma como en fondo. Ahora ésta se está enriqueciendo con el uso de tecnologías que permiten nuevas experiencias en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Estos cambios de fondo son propiciados por las necesidades de la industria y la sociedad a las que se enfrentarán los alumnos cuando terminen la escuela, así como por la adopción de estas tecnologías en su vida diario.

No debemos olvidar que el uso de las nuevas tecnologías debe verse como una herramienta, que ayudará a la resolución de problemas a los que se enfrentan los alumnos en la vida diaria.

La comunicación humana, como suma y síntesis de todos los demás tipos, tiene como objeto de estudio comprender y explicar los proceso y subprocesos de índole interactiva (comunicativa) que tienen lugar en la sociedad. Utiliza el lenguaje estructurando conceptual para poder interactuar con otros miembros de su misma especie.

En el proceso de la comunicación, los actores principales interactúan entre sí para decidir si participan en él (este es un acto volitivo). Cuando deciden hacerlo es desde un enfoque comunicativo donde ambas partes, emisor-receptor, emiten reciben tienen feedback vuelven a emitir mensajes.

Durante este proceso se fomentan las relaciones interpersonales, intrapersonales intergrupales, intragrupales (que son los subniveles de la comunicación). La cantidad de datos que emite el emisor que fluyen a través de la información van modificando la conducta del receptor.

Ahora me enfocará a un ámbito que, considero, es un terreno propicio para lograr el proceso comunicativo: la educación. En el ámbito educativo y, desde un enfoque comunicativo, los datos son transmitidos en forma que sea significativa para el alumno que los recibe.

El papel de los actores en este proceso ha cambiado mucho. En la educación tradicional el profesor era la autoridad en el salón: él era el único que lo sabía todo. El alumno era sólo un receptor de conocimientos, y se le consideraba un ser pasivo.

Después de investigar las maneras en que una persona tiene acceso a la información y aprende, en papel de estos actores ha cambiado. Ya hay una interacción entre los dos. Entre los dos construyen y se responsabilizan del proceso del aprendizaje. Al transmitir sus conocimientos, el profesor no lo hace de forma arbitraria, sino que ahora es un mediador, facilitador del aprendizaje. El alumno debe ser responsable de su propio aprendizaje, de decodificar la información transmitida, procesarla y aplicar los conceptos a situaciones reales a las que se enfrentan en su vida diaria, así logrará un aprendizaje significativo para él (Jack C. Richards, Reflective Teaching in Second Language Classroom, 1996).

Para lograr esta significación en el aprendizaje, el profesor debe transmitir clases interesantes, motivantes críticas. Primero debe hacer un análisis de los estilos de aprendizaje de sus alumnos. Este arrojará datos de cómo les gusta aprender. Alguno de estos será que prefieren ver la TV que asistir a la escuela porque también aprenden de ella. Como resultado de este análisis, hay que esta actualizados en estas nuevas formas de adquirir el conocimiento y traer estos medios de comunicación al salón de clases y hacerlos nuestros aliados.

Un medio de comunicación es un soporte y transporte de mensajes y respuestas. Hay diferentes clasificaciones de ellos, pero la que nos ocupa es: colectivos o masivos, ya que transportan información a grandes masas.

La presencia creciente de estos medios en la vida cotidiana de todos nosotros plantea un desafío, tanto a las instituciones sociales como a todos los miembros de la sociedad que participamos en ellas. Si comparamos los procesos de instrucción en el aula con la información que presentan los medios la primera estaría en desventaja. Lo que se ofrece en los medios a los niños, independientemente de que la consideremos valioso, les está permitiendo tener un conjunto de conocimientos que les son más oportunos para ubicarse y moverse en el mundo, en su vida cotidiana. Mientras que en la escuela se quiere producir una situación propicia para la enseñanza aprendizaje, los medios están reproduciendo situaciones reales, y, que además, facilitan el aprendizaje.

El desafío que enfrentamos como profesores es: hacemos a los medios nuestros aliados (como se mencionó anteriormente, o seguirán compitiendo contra nosotros como enemigos, haciéndonos perder relevancia en la educación de los alumnos y dejándonos marginados de su desarrollo educativo real, ese que sede fuera del aula. Como decía J. Dewey: si lo que nuestros alumnos aprenden fuera del aula es relevante para su aprendizaje dentro de la escuela, es obligación, nuestra como educadores, tomar en cuenta ese aprendizaje (citado en Scheffler, 19983).

Es necesario hacer de manera explícita una mediación que oriente los aprendizajes de los alumnos fuera del salón, que permita recontextualizarlos, sancionarlos bajo diversos criterios éticos y sociales y que permita aprovechar lo positivo que ofrecen los medios.

Los medios, como auxiliares didácticos, no recuerdan que los procesos de comunicación y aprendizaje tienen lugar no en la enseñanza, sino en la recepción o respuesta que dan los alumnos al mensaje o estímulo original. El aprendizaje no se define en e proceso sino en el alumno y sólo en parte depende del esfuerzo instructivo.

Lo importante, tanto en el proceso de aprendizaje como en el de la comunicación, es lo que sucede no en el externo de emisión sino en el extremo de la recepción, esta se logra, en parte, por las intenciones del emisor, y de qué formas se valió para poder transmitir el mensaje.

La Escuela Nacional Preparatoria, consciente de estos cambios tecnológicos, ha promovido proyectos en los que se busca un mejor desarrollo de las estrategias metodológicas, utilizando los programas multimedia con una herramienta didáctica, que reditué en la mejor preparación de sus alumnos.

En esta institución se ofrecen cuatro idiomas: Alemán, Francés, Inglés e Italiano, con el fin de que los alumnos egresados estén capacitados para enfrentarse a un mundo en el que la actualización en el conocimiento se ha vuelto una ley de supervivencia.

Actualmente no se cuenta con un servicio que permita el intercambio en la vida académica de los profesores de idiomas a través de la presentación, difusión y préstamo de material didáctico que frecuentemente es elaborado por los mismos profesores. Debido a esta situación gran parte de la riqueza didáctica se desperdicia o se pierde por no compartirla.

Uno de estos proyectos, que pertenece al programa de PAEHCSA, es la creación de centros de acopio de material didáctico para profesores de lenguas extranjeras, conocido como SEMDI. Cuyas siglas quieren decir Servicio de Material Didáctico para Idiomas. Este es un programa piloto que pretende contribuir al fortalecimiento de las lenguas extranjeras.

Los objetivos de este programa son:

• 
  
  Brindar material didáctico que sirva de apoyo para las clases de idiomas.


• 
  
  El uso de los mismos materiales por todos los profesores dará como resultado la homogeneidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la comunidad.


• 
  
  Los profesores dispondrán de material de consulta para preparar sus clases.


• 
  
  Este servicio cuenta con las más nuevas tecnologías, como son: computadora, impresora, scanner, videograbadora, radiograbadora, para que los profesores cuenten con material auténtico en sus clases, lo que contribuirá a que el aprendizaje sea más significativo.


• 
  
  El material existente en los SEMDIS logrará desarrollar las estrategias didácticas planteadas en los diferentes programas de idiomas.
  Servicios que otorga el SEMDI:


• 
  
  Contar con un espacio propio para producir, reproducir, organizar, intercambiar y difundir su propio material.


• 
  
  Apoyar con material de audio, video, Internet, etc, a la comunidad académica.
  

CONCLUSIÓN
Una de las características del proceso de educación es que es un acto volitivo o intencional, y es un proceso posible cuando se dan las características posibles, cuando las dos partes de este (profesor, alumno) están dispuestos a interactuar.

Este proceso de educación es instrumental ya que usa medios y recursos diversos para la transmisión de la información. Como medios se pueden mencionar des el individuo mismo y las estructuras sociales que lo rodean hasta los sofisticados medios masivos de información que estamos experimentando en este nuevo siglo.

Es por esto, la importancia que tienen los ocho SEMDIS de la Escuela Nacional Preparatoria. Como profesores debemos actualizarnos en estos medios masivos ya que muchos de nuestros alumnos están totalmente inmersos en ellos, sin lo hacemos los alumnos nos dejarían atrás en la carrera de la información.

BIBLIOGRAFÍA
RICHARDS, J. REFLECTIVE TEACHING. 1996 England. Cambridge university press. Pp. 124
TEELER, D. Use the I internet in ELT 1988. England Longman pp 120

Proyecto de Educación de Nutrición en Medios de Comunicación

- Ecuador
Fecha: 1974


Contexto:
El Proyecto de Educación de Nutrición en Medios de Comunicación experimentó con el uso de la radio para promover el consumo de sal yodada en la Provincia de Imbabura en la Sierra. Pero antes de que el proyecto promoviera un producto específico, como la sal yodada que ECUSAL (una filial de Morton Salt) estaba a punto de comercializar en Ecuador, se necesitaba educar a los miembros de los hogares acerca del valor nutricional del yodo. La concepción popular era que el coto (palabra quechua para bocio) era un estado normal. Por lo tanto, la primera tarea era aumentar la conciencia de las personas de que el bocio era una enfermedad seria.

Metodología:
El principal canal usado en esta campaña fue la radio, acompañado a manera de complemento con materiales impresos, como afiches y volantes. A partir de abril de 1974, durante seis meses se transmitieron mensajes hasta 200 veces al día. La frecuencia de las transmisiones disminuyó en septiembre del mismo año, pero algunos comerciales se siguieron difundiendo esporádicamente hasta abril de 1975. En esta campaña, una breve radionovela en el idioma local, el quechua, fue el material clave. Presentaba una madre que aprendía acerca del bocio con su médico al hablar de la enfermedad de su hijo.

Antes de esta campaña de comunicaciones de nutrición, no se encontraba sal yodada en la Provincia de Imbabura. El único fabricante de sal yodada, ECUSAL, acordó poner a disposición este producto a cambio de la promoción gratuita de la sal yodada. La compañía también proporcionó 5.000 paquetes de una onza para entregarlos a las poblaciones mestizas e indígenas.

Resultados de la evaluación:
Se realizaron tres rondas de entrevistas para determinar el nivel de conocimientos acerca de la sal yodada. Se tomó una medida de referencia en febrero de 1974, en la mitad de la campaña se obtuvo una medida intermedia del proyecto, y una medida final al final de la campaña.

Las pruebas de conocimiento indicaron que los mensajes llegaban a la mayoría de los hogares. El mayor aumento en el conocimiento acerca del valor nutricional de la sal yodada se produjo entre la población mestiza. Antes de la campaña, sólo el 5% de los hogares mestizos sabían que la sal yodada era mejor que la no yodada. Los resultados de la encuesta final indicaron que el 95% de aquellos conscientes del mensaje de la campaña afirmó que la sal yodada era mejor. Como resultado de la campaña, los mestizos podían distinguir entre la sal común refinada y la sal yodada. El recuerdo de los mensajes específicos sobre la sal yodada era más alto entre los hogares mestizos (41%) que entre la población indígena (19%).

Oprima aquí para evaluación completa en línea.

Para más información contacte a:
The Manoff Group
Email: manoffgroup@manoffgroup.com

2001 S Street, NW
Suite 400
Washington, DC 20009
Phone: (202) 265-7469
Fax: (202) 745-1961
O visite la página web de Manoff Group

Fuente:
Tomado del manual "Comunicación estratégica para proyectos de desarrollo: conjunto de herramientas para jefes de equipo de proyectos" - Cecilia Cabanero-Verzosa

En La Iniciativa de Comunicación desde August 10 2005.
Actualizado en August 10 2005.

La Educación en Medios de Comunicación e Internet como Instrumento para el Desarrollo de una Cultura de Paz

- Declaración de Granada.

Los firmantes de esta declaración, investigadores, educadores, periodistas, gestores públicos, responsables de los medios de comunicación y de empresas de Internet, padres, madres, representantes de ONG y estudiantes, nos comprometemos en nuestro comportamiento personal y/o institucional a favorecer la Educación para el uso crítico y comprometido de los Medios de Comunicación y de las Tecnologías de la Información y Comunicación en nuestras familias y en las comunidades, empresas, organismos y ONG a las que pertenecemos para, desde ellas, contribuir a que nuestro mundo sea más justo, solidario y pacífico. Por ello:

Creemos necesario que todos los niños, niñas, jóvenes y adultos adquieran una Educación para el uso crítico de los Medios de Comunicación y de las Tecnologías de la Información y Comunicación.

Pensamos que esta Educación debe ser entendida como un deber de toda la sociedad, nacer bajo el impulso de la sociedad civil de todo el mundo, e iniciar su andadura en la Familia para completarse en la Escuela, los Medios de Comunicación y las demás instituciones sociales.

Estimamos igualmente que es urgente que los Medios de Comunicación y las empresas suministradoras de contenidos de Internet reconozcan la importancia que su ejercicio tiene en la construcción de la dinámica social, establezcan el compromiso de un trabajo ético y solidario con la comunidad y así colaboren con las familias, escuelas, administraciones públicas e instituciones sociales en general en la erradicación de todos los mensajes que favorezcan la violencia, la intolerancia, el racismo, el fanatismo, la maledicencia y la xenofobia y que atenten por ello contra lo prescrito en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Carta de los Derechos del Niño. Consecuentemente nos comprometemos a:

• 
  
  Impulsar la puesta en marcha de códigos profesionales deontológicos que favorezcan la autorregulación ética de los contenidos que a diario se difunden por los Medios de Comunicación y las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
  


• 
  
  Favorecer el desarrollo de una cultura evaluadora de la calidad educativa de los contenidos mediáticos en la que participen padres, madres, expertos, educadores e investigadores.
  


• 
  
  Exigir a los poderes públicos regionales, nacionales e internacionales que denuncien y adviertan a la población de la existencia de empresas e instituciones que difundan contenidos audiovisuales e hipertextuales que, por su escasa o nula calidad ética y/o estética, dificulten el desarrollo armónico de la personalidad de niños, niñas y adolescentes y contribuyan a la extensión de la cultura de la violencia.
  


• 
  
  Instar a los Medios a que subrayen en sus programaciones contenidos que fomenten el sentimiento de ciudadanía mundial y resalten acciones de salvaguarda de la libertad, la paz, la solidaridad, el respeto a la vida, la no violencia, la justicia, el diálogo y la conservación del medio ambiente.
  


• 
  
  Crear e introducir en Internet, por nuestros propios medios, contenidos que resalten estos valores, optimizando los mecanismos de difusión existentes en la red.
  


• 
  
  Impulsar el uso responsable de los contenidos de la red en loshogares, colegios y establecimientos públicos de acceso a Internet, para que niños, niñas y adolescentes aprendan a discernir entre un buen uso y un uso nocivo de los mismos.
  


• 
  
  Estrechar los lazos de colaboración entre familias, empresas audiovisuales y de Internet, escuelas, universidades, ONG y poderes públicos para intensificar el diálogo interdisciplinar que ayude a potenciar el desarrollo didáctico y la extensión de la Educación en los Medios a toda la población.
  


• 
  
  Impulsar la investigación sobre Educación en los Medios y colaborar con las universidades e instituciones nacionales e internacionales en su realización y difusión.
  


• 
  
  Favorecer la formación de padres, madres, educadores, periodistas, responsables públicos y ciudadanos en general, en el campo de la Educación para el uso crítico y comprometido de los Medios de Comunicación y las Tecnologías de la Información y Comunicación en favor de una Cultura de Paz.
  

Esforzarnos y trabajar solidariamente para que los medios tecnológicos y modernos canales de comunicación contribuyan a favorecer el desarrollo sostenible y el despegue educativo (a través del desarrollo de la enseñanza a distancia) y socioeconómico de los ciudadanos del Tercer Mundo. Y todo ello desde el compromiso solidario por trabajar para que el desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación no suponga un aumento de las abismales diferencias existentes entre los países y sociedades opulentos y las naciones pobres.

Lo que firmamos en Granada (España), y por procedimientos virtuales en el resto del mundo, bajo la atenta mirada de la UNESCO, y con un compromiso de revisión cada tres años, el día 17 de Octubre de 2001.

Fuente:AUNDI Boletín informativo N°30.

Información relacionada: Seminario Virtual Unesco de Educación y Tecnologías de la Información.

El sentido de una educación en medios

Por Roxana Morduchowicz.

Directora Nacional del Programa "Escuela y medios" del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de Argentina.

Síntesis.

La educación en medios es un campo en torno al cual existen no pocas coincidencias en todo el mundo, basadas en la necesidad de acercar los medios de comunicación a la escuela como objeto de estudio y de análisis en la clase. Sin embargo, esta expresión también suele definir distintas concepciones y enfoques. No todos los países coinciden en la manera de implementar y de encarar esta enseñanza, circunstancia que incluso se puede producir dentro de un mismo país.

Algunas corrientes priorizan el enfoque semiológico y proponen el estudio del lenguaje de los medios. Otras son más sociológicas y analizan la relación de los niños y de los jóvenes con los medios. También están las que proponen examinar los efectos de los medios en la sociedad, sobre todo en la niñez (que últimamente han perdido peso). Finalmente, hay una corriente que plantea un enfoque crítico, más vinculado a los estudios culturales.

Este artículo analiza, en definitiva, las diferentes concepciones que existen en torno a la educación en medios.

El consenso: la no transparencia.

Una educación en medios reconoce el papel central que desempeñan los medios de comunicación en la vida de los niños y de los jóvenes. Primera actividad de placer y principal fuente de información, los medios son el corazón de la vida política y cultural de las sociedades modernas, y, en este sentido, modifican y afectan la manera en que las personas perciben y comprenden la realidad. Vivimos en una sociedad en la que el conocimiento está mediatizado.

Casi todo lo que conocemos del mundo nos llega a través de los medios, que construyen una imagen de él, en virtud de la cual nosotros construimos la nuestra. Los medios de comunicación, y más recientemente las nuevas tecnologías, modifican nuestra percepción de la realidad, nuestra actitud ante el conocimiento y nuestra manera de concebir el mundo. Precisamente porque los medios son, ellos mismos, una representación del mundo.

La educación en medios analiza la manera en la que los medios construyen el mundo y actúan de mediadores entre él y nosotros. Se fundamenta sobre una noción esencial: los mensajes de los medios son construcciones. La educación en medios propone aprender a interrogar estas representaciones, a fin de comprender la forma en la que damos sentido a la realidad y el modo en que otros (los medios) le dan sentido para nosotros (Ferguson, 1994).

En suma, la educación en medios se funda sobre la idea central de que los medios no son transparentes. Este principio de no transparencia (Masterman, 1993) es el punto de partida de dicha formación, dirigida a confirmar y a fortalecer la idea de que los medios no son el simple reflejo de la realidad, sino que están implicados en su proceso de construcción. Los medios no son espejos que proyectan la imagen fiel de lo que sucede en el mundo. Por el contrario, sus mensajes presentan siempre puntos de vista particulares y diferentes sobre la manera en la que las audiencias deben interpretar la realidad.

Si bien en la actualidad existe cierto consenso en la definición de lo que es una educación en medios, la historia del vínculo entre la escuela y los medios de comunicación no siempre ha logrado ser tan clara y precisa. Esa relación frecuentemente se ha movido más cerca de la desconfianza y de la condena que de la aceptación y el reconocimiento. La televisión, sobre todo, ha sido calificada por la escuela como un "enemigo poderoso", cuya influencia, por lo general negativa y manipuladora, debería combatirse. Tal actitud proteccionista y defensiva se enfrentó a quienes, en el extremo opuesto, se mostraban entusiasmados por el potencial ilimitado de los medios, considerados como una oportunidad para la democratización del saber y de la cultura, y como una expresión de la diversidad cultural y de la multiplicidad de manifestaciones sociales (Ferrés, 1994).

Ambas actitudes conviven aún hoy dentro de un mismo sistema educativo, e incluso, con frecuencia, dentro de una misma escuela. La educación en medios, sin embargo, no puede entenderse como protección, condena o idealización. Una educación en medios no basa sus principios en salvar o en proteger a los estudiantes. No se trata de censurar el placer ni de condenar a los alumnos por sus elecciones.

Los juicios lineales suelen expresar preconceptos que a menudo sólo consiguen alejar aún más al docente de los consumos culturales de sus alumnos. Las valoraciones anticipadas buscan cerrar las discusiones antes que abrirlas. El objeto de una educación en medios no tiene como punto de partida la condena o la idealización de los medios ni de los usos que las audiencias hagan de ellos.

El eje de esta enseñanza –digámoslo una vez más– no es condenar ni celebrar los gustos mediáticos de los niños o de los jóvenes. Por el contrario, la educación en medios busca entender esa relación, analizar la manera en que los medios representan la realidad, y el modo en que las audiencias incorporan y resignifican los mensajes.

Las divergencias: los enfoques.

Más allá de los consensos, la definición de una educación en medios suele ser motivo de debate internacional. Su significado y su objeto de estudio pueden ser muy diferentes según el país y los contextos social, político y cultural en los que se enmarque dicho abordaje. Hay quienes piensan una educación en medios centrada en el estudio de los efectos manipuladores sobre los chicos, en especial de la televisión. Son quienes sostienen que esa formación debe ocuparse de analizar la manera en que la violencia, el sexo y el racismo representados en los programas televisivos, en los periódicos, en las revistas, y, más recientemente en los videojuegos, se reflejan en el comportamiento de los chicos. Analizan, entonces, la manera en que los medios influyen en la conducta de los niños y de los jóvenes.

Esta corriente estudia los efectos de los medios de comunicación en las audiencias casi siempre de manera lineal y causal. La consecuencia es un enfoque más que todo normativo y de protección: las recomendaciones suelen centrarse en la necesidad de defender a los niños de los efectos amenazadores de los medios de comunicación.

Una segunda posición sostiene que la educación en medios debe entenderse como el análisis de las motivaciones personales de los chicos para la elección de sus gustos mediáticos. Así, los estudios que proponen se centrarán en explorar los consumos culturales de los jóvenes: programas de televisión que eligen, notas del periódico que leen, emisiones de radio que escuchan, revistas que compran, etc.

Sus investigaciones se preguntan qué ven, qué leen y qué escuchan los chicos; por qué seleccionan determinados consumos culturales y no otros; de qué manera se apropian de los mensajes de los medios y qué relación construyen los más jóvenes con la cultura. Se trata, por lo general, de estudios más cercanos a la sociología de la comunicación, y que proponen un enfoque reflexivo sobre la relación que construyen los niños y los jóvenes con los medios de comunicación. Una tercera tendencia propone una educación en medios cuyo eje es analizar el lenguaje de los medios, sus códigos y convenciones. Busca explorar la manera de nombrar y de decir el mundo.

Se pregunta, por ejemplo, qué palabras utiliza el periódico para hablar de un tema específico; por qué eligió un cuerpo de letra (tipografía) para el titular; a qué imágenes recurrió el noticiero televisivo para una información; dónde se ha ubicado la cámara para lograr un determinado plano; qué música utiliza la telenovela en su presentación; con qué intención, etc. Se trata de un enfoque semiológico que analiza el lenguaje de los textos mediáticos en función de las representaciones que transmite. Una cuarta y última corriente piensa la educación en medios a partir de las representaciones sociales que ofrecen para analizar su funcionamiento en el mundo real. Su propósito, en este caso, es entender los medios y las relaciones sociales en un contexto histórico y político específico.

De qué manera los medios de comunicación mantienen, consolidan o subvierten las relaciones sociales existentes, es uno de los interrogantes principales de dicha corriente. Trascender el texto hacia el contexto es el eje que propone este enfoque crítico. Los cuatro abordajes responden a posiciones muy diferentes y entienden de manera distinta la educación en medios. Hasta la década de los sesenta, la mayoría de los estudios y de las investigaciones giraba en torno a los efectos de los medios con base en metodologías cuantitativas: ¿cuánto tiempo de violencia ven los chicos en televisión por día y qué efectos provoca en sus conductas?

A partir de los ochenta se intensificaron las investigaciones cualitativas a través de las que se buscaba comprender la recepción de los mensajes. Los estudios de audiencia propusieron entonces analizar la manera en que los jóvenes se apropian de los medios, sin el estigma de los efectos negativos y lineales (de los medios a los niños), relegando la tradicional creencia del receptor pasivo y marginando concepciones conservadoras de la infancia. Los estudios sobre educación en medios comienzan a enfocarse interdisciplinariamente, e incluyen abordajes políticos, sociales y culturales con métodos más sofisticados y complejos. De cualquier manera, y dado que las divisiones en el tiempo nunca son tan exactas, es necesario aclarar que las cuatro corrientes conviven aún hoy en diferentes países, definiendo de manera distinta los alcances y los objetivos de una educación en medios en cada contexto.

El primer enfoque (el de los efectos) ha sido superado desde los ochenta en la mayor parte del mundo, a excepción de los Estados Unidos, donde este abordaje tiene todavía hoy una singular importancia.

El segundo enfoque (el reflexivo) responde a una dimensión sociológica, y, practicado en casi todos los países, es considerado como un insumo importante para la definición de las estrategias de una educación en medios. Entender la relación que los niños y los jóvenes construyen con los medios es fundamental para el diseño de esa enseñanza. Los dos últimos enfoques son los más extendidos para definir la naturaleza de una educación en medios. Por un lado, la enseñanza de los medios como análisis del lenguaje para entender las representaciones que conducen sus mensajes.

Por el otro, el abordaje crítico que busca ir más allá del texto para analizar las relaciones sociales en el universo real. Por ser precisamente los abordajes más extendidos, los analizaremos con más detalle.

Entre el texto y el contexto.

El análisis del lenguaje es quizá el enfoque más popular en la educación en medios. Explorar la manera en que se organiza el espacio en un programa televisivo, qué dicen los presentadores de un noticiero, cuál es la vestimenta de un determinado personaje en una telenovela, qué música acompaña a una escena concreta, con qué tipografía titula una noticia un periódico, cómo es su adjetivación, cuál es el diseño de la página, etc., son interrogantes que explora la educación en medios en este enfoque semiológico a fin de entender las representaciones que el lenguaje circula.

Este abordaje, si bien importante, es insuficiente y encierra no pocos riesgos. Al circunscribirse al lenguaje, se olvidan otras dimensiones también necesarias para una educación en medios. El abordaje semiológico del discurso suele quedarse en el texto, y olvida o evita el análisis del contexto de producción y de recepción de los mensajes. Los medios y sus significados son productos de un tiempo político y económico determinado, cuyo análisis no es posible desconocer. Los docentes que adoptan dicha posición (y que por lo general provienen del área de Lengua) suelen aplicar los mismos conceptos y categorías de análisis del discurso que utilizan en literatura para el análisis de las obras literarias (el estilo, la gramática, la construcción del personaje, la narración...).

Acostumbran adoptar un paradigma de diferenciación en la selección de los textos (medios buenos y medios malos, textos buenos y textos malos), y, en ciertos casos, evitan todo abordaje político, económico, cultural y social, que, sin embargo, no puede dejar de incluir el análisis de la cultura popular. El siguiente riesgo de una educación en medios basada sólo en el análisis del lenguaje es la inevitable enseñanza de los medios por separado. El lenguaje del periódico no es el mismo que el del cine, la radio o la televisión.

Así, en no pocos países existen instituciones que se ocupan sobre todo del periódico, separadas de aquellas que abordan el cine o la televisión. En esos casos no existe un programa integrador (de todos los medios), ya que el fin de la educación en medios –en esta percepción– es el lenguaje. Sólo podría pensarse una educación en medios (en plural) si el lenguaje fuese una herramienta (importante ciertamente), y el objetivo entender mejor el mundo (mediado y representado en los medios) en el que vivimos.

La fragmentación de medios no es un tema menor. En primer lugar, impide valorar la importancia de la interacción que existe entre los diferentes medios. Vivimos en una época de convergencia tecnológica, en la que las fronteras entre un medio y otro son muy sutiles. Es difícil entender un noticiero de televisión sin hacer referencia a la prensa escrita. La fragmentación de los medios impide un análisis de relación que exprese los vínculos dialécticos entre imágenes en movimiento, imágenes fijas, sonidos, música y palabras.

Del mismo modo, analizar la publicidad en campañas multimedia es imposible si no se toma esa dimensión relacional. Al tomar los medios por separado se dificulta también el análisis de las representaciones sociales, ya que tales representaciones suelen reforzarse entre los medios y dan lugar a valores y a estereotipos sólo comprensibles en el marco de un análisis integrado de todos los medios. Finalmente, parece difícil estudiar los medios como industrias y agencias (propiedad de los medios, nacimiento de los grupos y de las corporaciones, etc.), una variable fundamental para la comprensión de los mensajes si se toma a los medios por separado.

En la actualidad, las corporaciones nos recuerdan que las fronteras entre los medios de comunicación son cada vez más endebles. En el otro extremo de la cadena, la fragmentación en una educación centrada sólo en la prensa, en la televisión o en el cine impide un análisis profundo de las audiencias, ya que casi nadie es usuario exclusivo de un único medio de comunicación. Las personas utilizan los medios como sistemas interrelacionados. Una vez más, dividir el análisis por medio de la comunicación sólo tiene sentido si el objetivo es el lenguaje, no si el mensaje es un paso para ir más allá. Una semiología que se precie de semiología social debe trascender el texto hacia el contexto y hacia las relaciones sociales del mundo real.

Representación, poder e identidad.

¿Qué es entonces una educación en medios? Volvamos a nuestra definición original. La educación en medios consiste en analizar la manera en que los medios de comunicación (en plural y de manera integrada) construyen el mundo y se presentan como mediadores entre el universo y nosotros. Los medios de comunicación no sólo nos ayudan a saber más sobre el mundo, sino también a darle un determinado significado.

Buscan estructurar nuestra comprensión del universo, incluyendo y excluyendo realidades, y ofreciendo mapas y códigos que marcan nuestro territorio. Los mensajes de los medios llevan consigo mecanismos significadores que estimulan ciertas manifestaciones y suprimen otras. En la representación reiterada de temas y de grupos sociales, los medios de comunicación buscan naturalizar el mensaje y simbolizar un determinado grupo social o un tema como normal y aceptable para el sentido común.

Los medios ejercen tres formas de poder: la primera es el poder de establecer la agenda (agenda setting), es decir, la capacidad que tienen para decidir, por inclusión o por exclusión, de qué se habla en los medios, y, en general, en la sociedad. La segunda es el poder de definir. Ya no se trata de decidir qué será representado sino cómo, es decir, la manera en que se habla de un tema o de un grupo social determinados.

La tercera forma en que se puede manifestar el poder en los medios es mediante la representación de la normalidad. La repetición constante de una manera de hablar acerca de un grupo social en los medios puede llevar a considerarla como natural y normal para todos. Los medios de comunicación fijan agendas, producen significados, forman opinión y construyen identidades. El impacto social de los medios es indiscutible. Sin embargo, las audiencias no son pasivas.

No es posible hablar de una interpretación automática o de una decodificación de mensajes idéntica a la propuesta por el emisor. La relación entre el poder de los medios y la capacidad del receptor para resignificar el mensaje es siempre dialéctica. En la recepción y en el consumo, contrariamente a las connotaciones pasivas, ocurren movimientos de asimilación, de rechazo y de negociación de lo que los emisores proponen. Cada objeto destinado a ser consumido es un texto abierto que exige la cooperación del lector, del espectador, del usuario, para ser completado y significado. Todo bien es un estímulo para pensar, y, al mismo tiempo, un lugar imprevisto en el cual los receptores generan sentidos inesperados. Los mensajes se producen con instrucciones más o menos veladas, con dispositivos que inducen a lecturas.

El receptor no es un creador puro, pero tampoco el emisor es omnipotente (García Canclini, 1999). Por eso, analizar en esta perspectiva la cultura popular no es explorar la suma mecánica de los ofrecimientos de una industria cultural, sino estudiar la manera en que las audiencias los asumen y transforman.

Al cine la gente va a verse en imágenes que le proponen al público modos de hablar, de moverse, de reconocerse. Se trata de analizar la producción y la recepción de una historia cultural que contextualiza ambas prácticas, a fin de comprender las formas de agrupación social y las de identidad que los medios contribuyen a legitimar. (Martín-Barbero, 1999). La educación en medios, en este enfoque, promueve la reflexión de los alumnos en dos direcciones. Por un lado, analiza el papel de los medios como agenda pública para interrogar la manera en la que se definen las representaciones sociales, y para analizar el modo en que deciden lo que es normal y lo que queda excluido de esa normalidad.

La educación en medios propone entonces estudiar el poder de esos medios: sus temas recurrentes, la presentación de los mensajes, los mecanismos significadores, el discurso, los códigos de naturalización, etcétera. Por otro lado, la educación en medios busca analizar también el contexto de recepción y las prácticas de deconstrucción de los mensajes, a fin de comprender en qué situaciones eligen las audiencias la lectura ofrecida por los medios, y en qué condiciones se dan prácticas de decodificación alternativa o de oposición.

Este enfoque de educación en medios analiza la manera en que, a partir de las representaciones mediáticas, los receptores llegamos a aceptar como naturales ciertos juicios acerca de nosotros mismos y de los otros, cuando nosotros o ellos estamos representados en los medios. Se trata de una educación que propone problematizar las representaciones sociales –la nuestra y la de los otros– en los medios y en la sociedad.

En esta perspectiva, la educación en medios analiza la construcción de la identidad en los medios (la mujer, el hombre, la familia, la pobreza, el negro, el indígena, el europeo, el africano) para comprender mejor la relación entre esas representaciones y el mundo real. Los medios de comunicación participan en la construcción de nuestra identidad. Influyen sobre nuestra noción de género, sobre nuestro sentido de clase, raza o nacionalidad; sobre quiénes somos nosotros y quiénes son ellos.

Las imágenes de los medios de comunicación organizan y ordenan nuestra visión del mundo y nuestros valores más profundos: lo que es bueno y lo que es malo, lo que es positivo y lo que es negativo, lo que es moral y lo que es amoral. Los medios nos indican cómo comportarnos ante determinadas situaciones sociales; nos proponen qué pensar, qué sentir, qué creer, qué desear y qué temer. Nos enseñan qué es ser hombre y qué es ser mujer; cómo vestirnos, qué consumir, de qué manera ser popular y evitar el fracaso; cómo reaccionar ante grupos sociales diferentes al nuestro y de qué modo responder a normas, instituciones y valores sociales.

Las representaciones en los medios producen significados a través de los cuales damos sentido a nuestra experiencia personal y a nuestra función social. Contribuyen a la construcción de la identidad individual y colectiva, ofreciendo respuestas a preguntas tales como quién soy, quién podría ser y qué quiero ser (Hall, 1997). Los medios, como sistemas de representación, construyen lugares y espacios desde donde los individuos pueden ubicarse y hablar. Nos dicen qué significa ocupar y pertenecer a una posición y a una identidad particulares, y qué se siente al estar excluido de ellas. Proponen sistemas de clasificación y establecen los límites simbólicos entre lo que se incluye y lo que se excluye. Sugieren lo que es normal y definen quién pertenece y quién está fuera de esa normalidad.

Así, una educación en medios propone analizar la manera en la que los medios construyen identidades (nosotros y ellos; yo y el otro) a través de representaciones, en un abordaje que incluye una lectura ideológica del discurso, para luego explorar el modo en el que las audiencias olvidan que esas representaciones son construcciones y las integran natural y normalmente a su vida cotidiana. Una formación en medios, en suma, es una pregunta constante sobre la manera en la que damos sentido al mundo, y el modo en que otros (los medios) le dan sentido para nosotros. Es interrogar en interés de quiénes operan las representaciones en los medios, qué intenciones persiguen, y qué dicen (y no dicen) de nosotros y de ellos (Ferguson, 1997).

La educación en medios busca comprender la representación del mundo en ellos, para pensar mejor nuestra propia ubicación en ese universo de representaciones, y, sobre todo, en el mundo real. Una educación en medios no se contenta con el análisis de los textos; propone una reflexión crítica sobre los medios y sobre las relaciones sociales representadas en sus mensajes.

Una educación en medios significa desafiar las representaciones tal como aparecen en los medios. ¿Representan los medios a personas como yo? ¿De qué manera? ¿Y a las personas que no son como yo? ¿Qué dicen y qué no dicen de mí y de ellos? ¿Cómo piensan los medios que soy? ¿Por qué? La educación en medios supone que los alumnos descubran y analicen dónde están en ese mundo de representaciones, para poder definir después su relación con el mundo real y participar en su transformación.

El lugar de la escuela.

¿Cuál es el lugar de la escuela en esta perspectiva de educación en medios? El desarrollo de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de la información han llevado a considerar la necesidad de preparar a los jóvenes para que puedan relacionarse críticamente con dicho entorno mediático (Piette, 1996).

La escuela no puede tomar a los medios como epifenómenos en el proceso de socialización de los niños. Los estudiantes están siendo formados en la intersección del texto escrito, la imagen electrónica y la cultura popular.

Los centros comerciales, la televisión, la música, las historietas, el cine, los videojuegos y otras expresiones de la cultura popular deben convertirse en objetos de conocimiento escolar. La pedagogía debe redefinir su relación con la cultura y servir como vehículo para su interpretación y mutua potenciación. La educación, entendida como práctica cultural, necesita abrir nuevos espacios en los que los alumnos puedan experimentar y definir qué significa ser productores culturales, ser capaces de leer diferentes textos, y, por supuesto, de producirlos (Giroux, 1996).

La escuela debe enseñar a analizar la manera en que esos textos construyen voces e historias, y el modo en que los alumnos se sitúan dentro de esas historias. Una buena enseñanza es la que se toma en serio la vida de los alumnos. Hablamos de una educación que recupere las experiencias de los estudiantes analizando las formas en que moldean su identidad. De eso trata una educación con sentido: de analizar las experiencias de los estudiantes dentro de un contexto social y político más amplio. Los alumnos tienen recuerdos, familias, religiones, sentimientos, lenguajes y culturas que les dan voz. Podemos asumir estas experiencias de manera crítica e ir más allá de ellas. Pero no podemos negarlas.

Al ser capaces de escuchar las voces de sus alumnos, los docentes se convierten en cruzadores de fronteras (Giroux, 1997) que cuestionan los límites culturales existentes, configuran otros nuevos y permiten que sus alumnos participen en su creación. La incorporación de la cultura popular a la escuela puede ayudar a los alumnos a entender quiénes son, cómo se definen socialmente, y cómo es y cómo funciona la sociedad en la que viven (Morduchowicz, 2001).

Tomar en cuenta la cultura popular, que es también la cultura en la que se definen con frecuencia los chicos y los jóvenes a sí mismos, ofrece a los alumnos oportunidades para distanciarse de la literalidad de los mensajes y para comenzar a construir una nueva relación con los medios de comunicación, con la cultura, con la escuela y con el conocimiento.

Invita a los maestros a tomar en cuenta, a valorar y a resignificar los lenguajes, las necesidades, los deseos y las experiencias de los chicos en relación con la cultura cotidiana, con aquella que viven fuera de la escuela. La pedagogía es, finalmente, la manera a través de la cual aprendemos a vernos a nosotros mismos en relación con el mundo. Ese es el desafío para la escuela actual: integrar la multiplicidad de espacios en los que se produce dicho aprendizaje.

Bibliografia.

Ferguson, Robert (1997): "Moyens de communication de masse, éducation et démocratie", en Revue de diffusion des savoirs en éducation, núm. 14, París, Education.— (1994): "Debates About Media Education and Media Studies in the UK", en Critical Arts Journal, vol. 8, Durban University of Natal.

Ferrés, Joan (1994): Televisión y educación, Barcelona, Paidós. García Canclini, Néstor (1999): El consumo cultural: una propuesta teórica, Bogotá, Convenio Andrés Bello.

Giroux, Henry (1997): Cruzando límites. Trabajadores culturales y políticas educativas, Barcelona, Paidós.

— (1996): Placeres inquietantes. Aprendiendo de la cultura popular, Barcelona, Paidós.

Hall, Stuart (1997): Representation. Cultural Representations and Signifying Practices, Londres, Sage Publications.

Martín-Barbero, Jesús (1999): Recepción de medios y consumo cultural: travesías, Bogotá, Convenio Andrés Bello.

Masterman, Len (1993): La enseñanza de los medios de comunicación, Madrid, Ediciones de la Torre.

Morduchowicz, Roxana (2001): A mí la tele me enseña muchas cosas, Buenos Aires, Paidós.

Piette, Jacques (1996): Education aux médias et fonction critique, París, L´Harmattan.

Fuente:Visite esta página para apreciar eldocumento. Para más información contacte a:Roxana Morduchowicz.E-mail: ute@ute.org.ar En La Iniciativa de Comunicación desde April 11 2004.

Actualizado en April 11 2004.