La educacion para los medios de comunicacion

Por: Roberto Aparici

La tec­no­lo­gía de los me­dios de co­mu­ni­ca­ción ha trans­for­ma­do el mo­do de con­ce­bir y ac­ce­der a la in­for­ma­ción. Lo que ha­ce po­cos años se veía co­mo tec­no­lo­gía fu­tu­ris­ta aho­ra es ac­ce­si­ble a to­dos los ciu­da­da­nos. Ca­si to­dos los ar­gen­ti­nos cuen­tan con, al me­nos, un te­le­vi­sor; un por­cen­ta­je con­si­de­ra­ble cuen­ta con vi­deo­ca­se­te­ras y, en los nú­cleos ur­ba­nos, el ac­ce­so a la te­le­vi­sión por ca­ble es ca­da vez más fre­cuen­te. Prác­ti­ca­men­te to­dos los ar­gen­ti­nos cuen­tan con un apa­ra­to de ra­dio, sin con­tar el ac­ce­so ca­da vez más fre­cuen­te que es­tán te­nien­do a la com­pu­ta­do­ra. Los sis­te­mas edu­ca­ti­vos de to­do el mun­do han te­ni­do ac­ce­so a la tec­no­lo­gía dis­po­ni­ble y han he­cho uso de ella en di­fe­ren­tes gra­dos y es fre­cuen­te ha­llar en mu­chos de los paí­ses de­sa­rro­lla­dos gran nú­me­ro de es­cue­las equi­pa­das con or­de­na­do­res y al­gu­nas de ellas, so­bre to­do en re­gio­nes re­mo­tas, es­tán en­la­za­das con mo­dem, fax o in­clu­so por sis­te­mas de te­le­vi­sión in­te­rac­ti­va.

Hoy en día las cá­ma­ras, las gra­ba­do­ras y los or­de­na­do­res son tan co­rrien­tes y esen­cia­les co­mo los li­bros, los bo­lí­gra­fos y los lá­pi­ces lo fue­ron en otras épo­cas.

Hoy con­vi­ven en Ar­gen­ti­na for­mas de co­mu­ni­ca­ción de ca­rác­ter con­ven­cio­nal co­mo la es­cri­ta y otras for­mas nue­vas co­mo las au­dio­vi­sua­les y las in­for­má­ti­cas. A ni­vel so­cial pue­de de­cir­se que las nue­vas tec­no­lo­gías de la in­for­ma­ción y de la co­mu­ni­ca­ción es­tán pre­sen­tes en mu­chas de las ex­pe­rien­cias co­ti­dia­nas y no re­sul­tan ex­tra­ñas o aje­nas a la so­cie­dad ar­gen­ti­na, es­pe­cial­men­te el sec­tor de la po­bla­ción com­pren­di­do en edad de es­co­la­ri­za­ción. Te­le­vi­sión, ra­dio, his­to­rie­tas, dis­cos, com­pu­ta­do­ras o vi­deo­jue­gos son me­dios cer­ca­nos a la ex­pe­rien­cia co­ti­dia­na de ni­ños y jó­ve­nes.

Es­tas for­mas de co­mu­ni­ca­ción e in­fo­ma­ción ape­nas es­tán en­tran­do en las es­cue­las y, de al­gu­na ma­ne­ra, hay se­rias re­sis­ten­cias pa­ra su in­cor­po­ra­ción en el sis­te­ma edu­ca­ti­vo, que no de­pen­de ne­ce­sa­ria­men­te de re­cur­sos eco­nó­mi­cos, si­no de vin­cu­lar, for­mar y com­pro­me­ter a los pro­fe­so­res en for­mas de co­mu­ni­ca­ción cer­ca­nas a la per­cep­ción y al con­tex­to de ni­ños y jó­ve­nes y, al mis­mo tiem­po, a la ne­ce­si­dad ur­gen­te de sen­si­bi­li­zar a ad­mi­nis­tra­do­res y po­lí­ti­cos de la edu­ca­ción para de­sa­rro­llar pro­pues­tas, pro­yec­tos e in­ves­ti­ga­cio­nes que vin­cu­len las nue­vas for­mas de co­mu­ni­ca­ción con la en­se­ñan­za y el apren­di­za­je.

La en­se­ñan­za de los me­dios de co­mu­ni­ca­ción no es un área de co­no­ci­mien­to re­cien­te. In­gla­te­rra co­men­zó a in­tro­du­cir la en­se­ñan­za del ci­ne en la edu­ca­ción en la dé­ca­da del trein­ta. Pe­ro, trein­ta años des­pués se­rá cuan­do or­ga­ni­ce y de­sa­rro­lle un cuer­po teó­ri­co a par­tir de las in­ves­ti­ga­cio­nes y pu­bli­ca­cio­nes rea­li­za­das por el Bri­tish Film Ins­ti­tu­te. En la ac­tua­li­dad In­gla­te­rra cuen­ta con un cu­rrí­cu­lum es­pe­cí­fi­co pa­ra la edu­ca­ción pr­ma­ria y se­cun­da­ria en as­pec­tos vin­cu­la­dos con los me­dios de co­mu­ni­ca­ción. Asi­mis­mo en mu­chas Uni­ver­si­da­des co­mo la de Lon­dres, Not­hing­ham o la Open Uni­ver­sity, cuen­tan con pro­gra­mas es­pe­cí­fi­cos pa­ra la for­ma­ción so­bre la en­se­ñan­za de los me­dios, des­ti­na­dos a maes­tros, a ani­ma­do­res so­cio­cul­tu­ra­les y a li­cen­cia­dos.

Por otra par­te a prin­ci­pios de la dé­ca­da del se­ten­ta, se de­sa­rro­lla­ron en Es­ta­dos Uni­dos al­gu­nas de las ex­pe­rien­cias de aná­li­sis de los me­dios más pro­gre­sis­tas a ni­vel in­ter­na­cio­nal, que fue­ron mar­gi­na­das, ais­la­das o so­fo­ca­das du­ran­te las ad­mi­nis­tra­cio­nes de Rea­gan y Bush. Du­ran­te la ges­tión de Clin­ton vuel­ven a re­to­mar­se al­gu­nos de los plan­tea­mien­tos de los se­ten­ta y se po­ne en prác­ti­ca en for­ma ex­pe­ri­men­tal un cu­rrí­cu­lum so­bre me­dios de co­mu­ni­ca­ción en es­cue­las pri­ma­rias del es­ta­do de Nue­vo Méxi­co. Asi­mis­mo, la la­bor que se es­tá de­sa­rro­llan­do en di­fe­ren­tes ins­ti­tu­cio­nes sin fi­nes de lu­cro, co­mo Stra­te­gies for Me­dia Li­te­racy de San Fran­cis­co, Te­le­me­dia de Mary­land (Wis­con­sin) o uni­ver­si­da­des co­mo Har­vard o North Ca­ro­li­na, per­mi­ten ha­blar de un re­na­ci­mien­to de la edu­ca­ción au­dio­vi­sual en ese país.

Aus­tra­lia es el país que a par­tir de los se­ten­ta ha de­sa­rro­lla­do un cu­rrí­cu­lum obli­ga­to­rio pa­ra la en­se­ñan­za de los me­dios en la edu­ca­ción pri­ma­ria y se­cun­da­ria. Los maes­tros re­ci­ben en su for­ma­ción ini­cial co­no­ci­mien­tos, téc­ni­cas y me­to­do­lo­gías con­sus­tan­cia­les con la prác­ti­ca au­dio­vi­sual, que se­rán ne­ce­sa­rias a la ho­ra de de­sa­rro­llar un pro­gra­ma so­bre me­dios. En es­tos mo­men­tos es­tán de­sa­rro­llan­do in­ves­ti­ga­cio­nes vin­cu­la­das con la eva­lua­ción de las di­fe­ren­tes me­to­do­lo­gías que es­tán lle­van­do a ca­bo.

Ca­na­dá ha de­sa­rro­lla­do, tam­bién, cu­rrí­cu­los obli­ga­to­rios pa­ra la en­se­ñan­za de los me­dios y los pro­fe­so­res re­ci­ben una for­ma­ción es­pe­cí­fi­ca en es­te cam­po. La Guía pa­ra la En­se­ñan­za de los Me­dios rea­li­za­da por el Mi­nis­te­rio de Edu­ca­ción y la As­so­cia­tion for Me­dia Li­te­racy (AML) de To­ron­to ha si­do un ma­te­rial ines­ti­ma­ble pa­ra la con­for­ma­ción de un cuer­po teó­ri­co y prác­ti­co den­tro del mun­do an­glo­sa­jón.

En el con­tex­to de es­ta nue­va len­gua, Es­pa­ña aca­ba de in­tro­du­cir en sus nue­vos cu­rrí­cu­los pa­ra la edu­ca­ción pri­ma­ria y se­cun­da­ria la en­se­ñan­za de los me­dio­s. Es­to sig­ni­fi­ca que en dis­ci­pli­nas co­mo Len­gua, So­cia­les, Edu­ca­ción Ar­tís­ti­ca y Plás­ti­ca se in­cor­po­ran de ma­ne­ra trans­ver­sal es­tos con­te­ni­dos. Al mis­mo tiem­po en el ni­vel se­cun­da­rio, los alum­nos pue­den ele­gir asig­na­tu­ras op­ta­ti­vas co­mo Pro­ce­sos de Co­mu­ni­ca­ción, Ima­gen y Ex­pre­sión o Co­mu­ni­ca­ción Au­dio­vi­sual. Asi­mis­mo ca­da es­cue­la pue­de de­sa­rro­llar sus pro­pias asig­na­tu­ras op­ta­ti­vas vin­cu­la­das con las ne­ce­si­da­des del en­tor­no y los in­te­re­ses de los alum­nos. Des­de el ám­bi­to uni­ver­si­ta­rio se for­man pro­fe­sio­na­les en el aná­li­sis y la pro­duc­ción de imá­ge­nes en la Uni­ver­si­dad Na­cio­nal de Edu­ca­ción a Dis­tan­cia (UNED).

En el con­tex­to la­ti­noa­me­ri­ca­no se han de­sa­rro­lla­do en el cam­po de la edu­ca­ción no for­mal pro­gra­mas so­bre edu­ca­ción en los me­dios en Bra­sil, Chi­le, Mé­xi­co, Co­lom­bia, Ar­gen­ti­na, Cos­ta Ri­ca.
En Ar­gen­ti­na, en nin­gún ca­so has­ta el mo­men­to es­tas en­se­ñan­zas for­man par­te del cu­rrí­cu­lum y las ex­pe­rien­cias de los maes­tros en el cam­po de los me­dios de co­mu­ni­ca­ción es­tá li­mi­ta­da a la es­ca­sa y a ve­ces ine­xis­ten­te for­ma­ción que re­ci­ben en es­te cam­po. En la ma­yo­ría de los ca­sos la ex­pe­rien­cia de los maes­tros ar­gen­ti­nos con los me­dios de co­mu­ni­ca­ción es­tá es­tre­cha­men­te vin­cu­la­da a su pa­pel de con­su­mi­dor de men­sa­jes y a su sen­ti­mien­to de im­po­ten­cia de no sa­ber qué ha­cer en el au­la fren­te a las pro­pues­tas que, so­bre to­do, la te­le­vi­sión ofre­ce a ni­ños y ni­ñas.

¿qué es la educación audiovisual?
El uso y el ac­ce­so a la tec­no­lo­gía de los me­dios es un pe­que­ño as­pec­to de la edu­ca­ción au­dio­vi­sual. Lo más im­por­tan­te es la com­pren­sión por par­te del alum­no de có­mo es­tán cons­truidos los do­cu­men­tos au­dio­vi­sua­les y el sig­ni­fi­ca­do con fre­cuen­cia im­plí­ci­to en su cons­truc­ción. La edu­ca­ción au­dio­vi­sual se ocu­pa tam­bién de cues­tio­nes más am­plias re­la­ti­vas al do­cu­men­to, co­mo su ca­rác­ter ins­ti­tu­cio­nal, el con­tex­to cul­tu­ral en el que ha si­do pro­du­ci­do y en el que es con­tem­pla­do y, en fun­ción de aquél, en el man­te­ni­mien­to de la ideo­lo­gía do­mi­nan­te.

Es­ta­mos en una épo­ca de con­mo­cio­nes tec­no­ló­gi­cas que po­ne en cues­tión la re­la­ción en­tre al­fa­be­ti­za­ción y so­cie­dad, qui­zá si­mi­lar a la in­tro­duc­ción de la im­pren­ta.

Ty­ner se­ña­la que “co­mo es­ta­mos en me­dio de cam­bios tu­mul­tuo­sos, na­die com­pren­de en­te­ra­men­te lo que nos es­tá su­ce­dien­do. Por mu­cho que sin­ta­mos nos­tal­gia o eche­mos de me­nos las pe­que­ñas es­cue­las de tiem­pos pa­sa­dos, te­ne­mos que em­pe­zar a asu­mir que no se va a vol­ver atrás, a un mun­do de­fi­ni­do por la pa­la­bra im­pre­sa y ha­bla­da” (1).

El en­tor­no que nos ro­dea es­tá con­for­ma­do por las nue­vas tec­no­lo­gías de la in­for­ma­ción y de la co­mu­ni­ca­ción. Y de al­gu­na ma­ne­ra nues­tra so­cie­dad y nues­tra épo­ca só­lo pue­den en­ten­der­se si se ma­ne­jan al­gu­nos de los có­di­gos con­sus­tan­cia­les a las nue­vas tec­no­lo­gías. Y el com­pro­mi­so his­tó­ri­co que tie­ne Ar­gen­ti­na con sus ciu­da­da­nos es ca­pa­ci­tar­los pa­ra en­fren­tar to­dos los de­sa­fíos que im­pli­ca el uso de las tec­no­lo­gías de la in­for­ma­ción y de la co­mu­ni­ca­ción.

Los cam­bios pro­fun­dos que se vi­ven año tras año en el cam­po tec­no­ló­gi­co y co­mu­ni­ca­cio­nal y, por su­pues­to, en la vi­da de mi­llo­nes de ar­gen­ti­nos no es­tán re­fle­ja­dos en el ám­bi­to es­co­lar. Co­ti­dia­na­men­te vi­vi­mos con las más di­ver­sas for­mas y ex­pre­sio­nes de la tec­no­lo­gía pe­ro en las es­cue­las aún no se han de­sa­rro­lla­do pro­gra­mas o pro­yec­tos que acer­quen la rea­li­dad tec­no­ló­gi­ca que vi­ve la so­cie­dad a la que se vi­ve en las au­las.

Y son los pro­fe­sio­na­les quie­nes, pre­ci­sa­men­te, pue­den ha­cer mu­cho pa­ra ex­pli­car la re­la­ción en­tre la al­fa­be­ti­za­ción, la tec­no­lo­gía y la so­cie­dad, y quie­nes pue­den de­ter­mi­nar el rum­bo de la edu­ca­ción mo­der­na. Y la edu­ca­ción mo­der­na pa­sa no só­lo por co­no­cer las ope­ra­cio­nas bá­si­cas de la lec­toes­cri­tu­ra y el cál­cu­lo, si­no tam­bién por ana­li­zar, com­pren­der los len­gua­jes de la tec­no­lo­gía y de la co­mu­ni­ca­ción de es­te fin de si­glo y ex­pre­sar­se con ellos.

los argentinos y la tecnología
Se pre­ci­san pla­nes y pro­yec­tos que no só­lo ab­sor­ban el ac­ce­so a la in­for­ma­ción, si­no tam­bién en­se­ñen los prin­ci­pios y es­tra­te­gias que ayu­den a los alum­nos a de­co­di­fi­car, ana­li­zar, eva­luar y pro­du­cir co­mu­ni­ca­ción en una mul­ti­pli­ci­dad de for­mas.

Des­de es­ta pers­pec­ti­va, de­be en­ten­der­se la ur­gen­cia de in­cor­po­rar pro­yec­tos, pro­gra­mas y cur­sos en Al­fa­be­ti­za­ción Au­dio­vi­sual (Me­dia Li­te­racy).

Se­gún la de­fi­ni­ción adop­ta­da en el Con­gre­so In­ter­na­cio­nal (1989) con­vo­ca­do por la As­so­cia­tion For Me­dia Li­te­racy de Ca­na­dá, Me­dia Literacy es la ca­pa­ci­dad de de­co­di­fi­car, ana­li­zar, eva­luar y co­mu­ni­car­se en una va­rie­dad de for­mas. Y lo que se pre­ten­de es que los jó­ve­nes de­sa­rro­llen es­ta des­tre­zas y ac­ti­tu­des en fun­ción de las múl­ti­ples for­mas de co­mu­ni­ca­ción cer­ca­nas a su mun­do (2).

Tra­ba­jar con el len­gua­je au­dio­vi­sual pue­de en­ri­que­cer nues­tra per­cep­ción es­té­ti­ca. Pe­ro eso so­lo no es su­fi­cien­te. A­de­más de de­sa­rro­llar el gus­to y la sen­si­bi­li­dad pa­ra el so­ni­do, la ima­gen, el tex­to, de­be­mos de­ve­lar nue­vas di­men­sio­nes a ni­vel del con­te­ni­do y de su es­truc­tu­ra pa­ra in­fe­rir esos aná­li­sis den­tro de una pers­pec­ti­va de con­jun­to. Pe­ro es­to tam­po­co es su­fi­cien­te. Se ha­ce ne­ce­sa­rio que ade­más de de­sa­rro­llar pro­ce­sos que im­pli­quen dis­fru­tar de los me­dios, ana­li­zar y com­pren­der su fun­cio­na­mien­to en re­la­ción con sus au­dien­cias, los jó­ve­nes pue­den ex­pre­sar­se a tra­vés de los me­dios, es de­cir, pue­den rea­li­zar men­sa­jes con di­fe­ren­tes ti­pos de so­por­te.

De­ci­mos que una per­so­na es­tá al­fa­be­ti­za­da cuan­do ade­más de leer (de­co­di­fi­car) una se­rie de sig­nos, pue­de pro­du­cir (co­di­fi­car) una se­rie de men­sa­jes que le per­mi­ti­rán co­no­cer y com­pren­der su en­tor­no al mis­mo tiem­po que po­drá co­mu­ni­car­se de una for­ma más di­ná­mi­ca y va­ria­da con el mun­do que lo ro­dea. Un in­di­vi­duo es­ta­rá al­fa­be­ti­za­do en los me­dios de co­mu­ni­ca­ción cuan­do ade­más de leer men­sa­jes au­dio­vi­sua­les es­té en si­tua­ción de po­der pro­du­cir nue­vos men­sa­jes en di­fe­ren­tes có­di­gos que le per­mi­ti­rán trans­fe­rir es­tos apren­di­za­jes a si­tua­cio­nes nue­va­s. Es­to sig­ni­fi­ca que po­drá tras­la­dar a di­fe­ren­tes si­tua­cio­nes de la vi­da co­ti­dia­na don­de es­tán pre­sen­tes los me­dios de co­mu­ni­ca­ción los co­no­ci­mien­tos apren­di­dos so­bre el mun­do au­dio­vi­sual, del mis­mo mo­do que lo ha­ce un in­di­vi­duo cuan­do tras­la­da a las más di­ver­sas si­tua­cio­nes de la vi­da el apren­di­za­je que ha te­ni­do con la lec­toes­cri­tu­ra.

formación de profesores y alumnos
El di­se­ño y la pues­ta en mar­cha de un plan de for­ma­ción de pro­fe­so­res y alum­nos que ac­tua­li­ce y de al­gu­na ma­ne­ra logre ho­mo­ge­neizar un cor­pus teó­ri­co bá­si­co que sus­ten­te la prác­ti­ca edu­ca­ti­va en los di­fe­ren­tes ni­ve­les de en­se­ñan­za de­be ser uno de los pri­me­ros pa­sos, que de­be ser acom­pa­ña­do por la in­clu­sión en los pla­nes de es­tu­dio de los fu­tu­ros pro­fe­so­res que ha­brán de in­cluir a los me­dios au­dio­vi­sua­les co­mo ob­je­to de es­tu­dio.

Los es­tu­dios so­bre Edu­ca­ción pa­ra los Me­dios de Co­mu­ni­ca­ción de­ben con­si­de­rar al me­nos tres gran­des as­pec­tos u orien­ta­cio­ne­s. En pri­mer lu­gar, los me­dios de co­mu­ni­ca­ción pue­den con­si­de­rar­se co­mo ma­ni­fes­ta­cio­nes so­cia­les que se si­túan den­tro de la in­dus­tria de la in­for­ma­ción y del en­tre­te­ni­mien­to. En se­gun­do lu­gar, los po­de­mos con­si­de­rar agen­tes de de­ter­mi­na­dos mo­de­los co­mu­ni­ca­ti­vos (emi­sores) que pro­du­cen men­sa­jes de los que so­mos des­ti­na­ta­rios (re­cep­to­res) y, por úl­ti­mo, los po­de­mos con­si­de­rar des­de la pers­pec­ti­va de la es­truc­tu­ra, el con­te­ni­do y la for­ma que tie­nen los men­sa­jes co­mo ca­te­go­rías de dis­cur­so o tex­tos con los que el es­pec­ta­dor en­tra en con­ta­co y los tra­ta de tú a tú.

Así pues nos en­con­tra­mos an­te un fe­nó­me­no de una tri­ple di­men­sión: so­cial (mass me­dia), lin­güís­ti­ca (mo­de­los co­mu­ni­ca­ti­vos) y se­mió­ti­ca (dis­cur­sos y tex­tos au­dio­vi­sua­les).

Cuan­do plan­tea­mos co­mo ne­ce­sa­rio que cual­quier es­tra­te­gia edu­ca­ti­va so­bre los me­dios de­be con­tem­plar ine­xo­ra­ble­men­te ac­ti­vi­da­des tan­to de lec­tu­ra co­mo de crea­ción de men­sa­jes (imá­ge­nes, so­ni­dos, grá­fi­co­s, etc.), es­ta­mos ha­cien­do una re­fe­ren­cia a los si­guien­tes as­pec­tos: con la lec­tu­ra de­sa­rro­lla­mos es­tra­te­gias e in­cor­po­ra­mos sis­te­mas de aná­li­sis es­pe­cí­fi­cos de los dis­cur­sos au­dio­vi­sua­les y con la crea­ción es­ta­re­mos fa­vo­re­cien­do en nues­tro alum­na­do el in­cor­po­rar den­tro de su ex­pe­rien­cia per­so­nal de­ter­mi­na­dos mo­dos de pro­du­cir men­sa­je­s. A par­tir de aquí, el in­di­vi­duo es­ta­rá en una si­tua­ción que le per­mi­te ubi­car a los me­dios au­dio­vi­sua­les co­mo ele­men­tos pro­pios de su cos­mo­go­nía y , de es­ta ma­ne­ra, go­zar del dis­tan­cia­mien­to ne­ce­sa­rio pa­ra con­su­mir, in­ter­pre­tar y sub­ver­tir los dis­cur­sos au­dio­vi­sua­les que le son ofre­ci­dos.

desarrollo de un programa en educación para los medios de comunicación
Len Mas­ter­man (3), pres­ti­gio­so pro­fe­sor de Me­dia Li­te­racy en la Uni­ver­si­dad de Not­hing­ham (Rei­no Uni­do), con­si­de­ra que un pro­yec­to de en­se­ñan­za de los me­dios ha de con­si­de­rar, al me­nos, las si­guien­tes ideas prin­ci­pa­les:

1. To­do lo que co­mu­ni­can los me­dios son cons­truc­cio­nes. Los me­dios de co­mu­ni­ca­ción no son re­pro­duc­cio­nes de la rea­li­dad ni tam­po­co el re­fle­jo o el es­pe­jo de la so­cie­dad. Por el con­tra­rio, ofre­cen cons­truc­cio­nes cui­da­do­sa­men­te rea­li­za­das que han si­do so­me­ti­das a nu­me­ro­sas prue­bas y de­ci­sio­nes. La al­fa­be­ti­za­ción au­dio­vi­sual en­se­ña a des­mon­tar, a in­ter­pre­tar esas cons­truc­cio­nes.

2. Los me­dios de co­mu­ni­ca­ción cons­tru­yen la rea­li­dad. Una par­te im­por­tan­te de las ob­ser­va­cio­nes y ex­pe­rien­cias en las que ba­sa­mos nues­tra re­pre­sen­ta­ción de lo que es el mun­do y co­mo fun­cio­na nos lle­ga pre­via­men­te cons­truido por los me­dios, con ac­ti­tu­des, in­ter­pre­ta­cio­nes y con­clu­sio­nes in­cor­po­ra­das. Por lo tan­to, te­ne­mos que con­si­de­rar que son los me­dios los que cons­tru­yen los co­no­ci­mien­tos que te­ne­mos no­so­tros de la rea­li­dad y nues­tros co­no­ci­mien­tos sue­len ser una re­pro­duc­ción de es­ta for­ma de re­pre­sen­ta­ción.

3. Las au­dien­cias ne­go­cian el con­te­ni­do de los me­dios de co­mu­ni­ca­ción. Nues­tra idio­sin­cra­cia es im­por­tan­te a la ho­ra de pro­ce­sar la in­for­ma­ción. Ca­da uno de no­so­tros bus­ca o “ne­go­cia” el sig­ni­fi­ca­do de ma­ne­ra di­fe­ren­te de­pen­diendo de muy di­ver­sos fac­to­res: ne­ce­si­da­des y an­sie­da­des per­so­na­les, pla­ce­res y pro­ble­mas co­ti­dia­nos, ac­ti­tu­des ra­cia­les y se­xua­les, me­dio fa­mi­liar y cul­tu­ral.

4. Im­pli­ca­cio­nes co­mer­cia­les de los me­dios de co­mu­ni­ca­ción. En la al­fa­be­ti­za­ción au­dio­vi­sual se in­clu­ye la to­ma de con­cien­cia de la ba­se eco­nó­mi­ca de las pro­duc­cio­nes de los me­dios de co­mu­ni­ca­ción y de qué ma­ne­ra es­to in­ter­fie­re en el con­te­ni­do, téc­ni­cas y dis­tri­bu­ción de las pro­duc­cio­nes. La en­se­ñan­za de los me­dios tra­ta tam­bién de ana­li­zar as­pec­tos ta­les co­mo quié­nes son los pro­pie­ta­rios de los me­dios, quié­nes los con­tro­lan y los efec­tos que de to­do es­to se de­ri­van. Un nú­me­ro re­la­ti­va­men­te pe­que­ño de per­so­nas con­tro­la lo que ve­mos, lee­mos y oí­mos en los me­dios de co­mu­ni­ca­ción.

5. Los me­dios de co­mu­ni­ca­ción con­tie­nen men­sa­jes ideo­ló­gi­cos. To­dos los pro­duc­tos de los me­dios son, en cier­to mo­do, pu­bli­ci­dad de sí mis­mos y tam­bién de va­lo­res o for­mas de vi­da; los gran­des me­dios de co­mu­ni­ca­ción con­tie­nen, de ma­ne­ra ex­plí­ci­ta o im­plí­ci­ta, va­lo­res ideo­ló­gi­cos. En­tre ellos po­de­mos dis­tin­guir to­dos es­tos o al­gu­nos de ellos: la na­tu­ra­le­za “del bie­nes­tar” y el papel que en esto tie­ne la opu­len­cia, la vir­tud del “con­su­mis­mo”, el pa­pel de las mu­je­res, de acep­ta­ción de la au­to­ri­dad y el pa­trio­tis­mo in­con­di­cio­nal.

6. Los me­dios de co­mu­ni­ca­ción tie­nen im­pli­ca­cio­nes so­cia­les y po­lí­ti­cas. Los me­dios es­tán ín­ti­ma­men­te vin­cu­la­dos al mun­do de la po­lí­ti­ca y de los cam­bios so­cia­les. La te­le­vi­sión pue­de in­fluir en la elec­ción de un di­ri­gen­te na­cio­nal ba­sán­do­se, en gran par­te, en la ima­gen, e igual­men­te pue­de in­vo­lu­crar­nos en te­mas ta­les co­mo los de­re­chos hu­ma­nos, la epi­de­mia del SI­DA, el ham­bre del Ter­cer Mun­do. Los me­dios de co­mu­ni­ca­ción nos ha­cen par­ti­ci­par de ma­ne­ra per­so­nal en pro­ble­mas na­cio­na­les o preo­cu­pa­cio­nes mun­dia­les.

7. For­ma y con­te­ni­do es­tán ín­ti­ma­men­te re­la­cio­na­dos en los me­dios de co­mu­ni­ca­ción. Ca­da me­dio tie­ne su pro­pia gra­má­ti­ca y co­di­fi­ca la rea­li­dad de una ma­ne­ra pro­pia. Así pues, los di­fe­ren­tes me­dios de co­mu­ni­ca­ción in­for­man del mis­mo acon­te­ci­mien­to pe­ro crean di­fe­ren­tes im­pre­sio­nes y men­sa­jes.

8. Ca­da me­dio tie­ne una for­ma es­té­ti­ca pro­pia. Del mis­mo mo­do que dis­fru­ta­mos de la be­lle­za de los rit­mos de al­gu­nas obras poé­ti­cas o en pro­sa, de­be­ría­mos ser ca­pa­ces de apre­ciar las for­mas y efec­tos agra­da­bles de los di­fe­ren­tes me­dios de co­mu­ni­ca­ción.

metodología para un proyecto en educación multimedial
La tec­no­lo­gía mul­ti­me­dia per­mi­te ac­ce­der en for­ma in­me­dia­ta a cual­quie­ra de los me­dios que son ob­je­to de es­tu­dio y de aná­li­sis, así co­mo pro­du­cir de ma­ne­ra si­mu­la­da en di­fe­ren­tes so­por­tes. Pa­ra po­der leer y crear men­sa­jes usan­do el mul­ti­me­dia so­bre Edu­ca­ción pa­ra los Me­dios, los usua­rios ha­brán de pa­sar por tres fa­ses. La pri­me­ra, que de­no­mi­na­mos de acer­ca­mien­to o sen­si­bi­li­za­ción ha­cia el me­dio, en la que pre­ten­de­mos que nues­tros usua­rios to­men con­cien­cia de las pe­cu­lia­ri­da­des del mis­mo y pue­dan de­sem­pe­ñar­se co­mo es­pec­ta­do­res de los men­sa­jes au­dio­vi­sua­les o es­cri­to­vi­sua­les pro­du­ci­dos en él.

En es­ta fa­se los usua­rios se co­nec­ta­rán de una ma­ne­ra es­té­ti­ca dis­fru­tan­do de las imá­ge­nes y los so­ni­dos que se le ofre­cen y co­no­ce­rán al­gu­nas ca­rac­te­rís­ti­cas de los di­fe­ren­tes me­dios. Ini­ciar­lo en es­te pro­gra­ma es po­ner­lo en con­tac­to con al­go pró­xi­mo a su en­tor­no. Es im­por­tan­te que el usua­rio re­pa­re que el mun­do au­dio­vi­sual que lo ro­dea es­tá sien­do ob­je­to de es­tu­dio, es­tá sien­do ana­li­za­do co­mo un te­le­dia­rio que ana­li­za las no­ti­cias del día. En es­te pri­mer mo­men­to con­si­de­ra­mos im­por­tan­te que el usua­rio jue­gue con las imá­ge­nes, que se di­vier­ta con ellas; de­sea­mos que en es­te ac­to de ini­cia­ción re­ci­ba la in­for­ma­ción co­mo pro­vie­ne nor­mal­men­te des­de el me­dio ha­cia el su­je­to. En es­te pri­mer re­co­rri­do pue­de na­ve­gar por la in­for­ma­ción sin más pre­ten­sio­nes que las que tie­ne cuan­do mi­ra un do­cu­men­tal, una se­rie o una tan­da de anun­cios.

Una se­gun­da fa­se su­po­ne ya un cier­to co­no­ci­mien­to del me­dio au­dio­vi­sual des­de di­fe­ren­tes pun­tos de vis­ta. De­be­mos ac­ce­der al co­no­ci­mien­to y aná­li­sis de las ca­rac­te­rís­ti­cas tec­no­ló­gi­cas o lin­güís­ti­cas es­pe­cí­fi­cas de di­cho me­dio que fa­ci­li­te ejer­cer co­mo lec­to­res de los dis­cur­sos pro­du­ci­dos por los me­dios au­dio­vi­sua­les.

En es­ta fa­se el usua­rio va a na­ve­gar por la in­for­ma­ción de una ma­ne­ra re­fle­xi­va. Al mis­mo tiem­po que re­co­no­ce los pro­ce­di­mien­tos au­dio­vi­sua­les que se uti­li­zan en los me­dios de co­mu­ni­ca­ción, co­mien­za a ana­li­zar el pa­pel que jue­gan los di­fe­ren­tes re­cur­sos que se po­nen en jue­go. En es­te mo­men­to co­mien­za la deconstrucción de los di­fe­ren­tes có­di­gos y ele­men­tos que uti­li­zan los di­fe­ren­tes me­dios de co­mu­ni­ca­ción. Es­te mo­men­to es si­mi­lar a un in­di­vi­duo que es­tá al­fa­be­ti­zán­do­se en la lec­toes­cri­tu­ra, des­cons­tru­ye y cons­tru­ye un men­sa­je en la to­ta­li­dad de los ele­men­tos que lo con­for­man.

Una ter­ce­ra fa­se de­be per­se­guir la uti­li­za­ción de los me­dios de tal for­ma que po­da­mos ac­tuar co­mo crea­do­res y co­mu­ni­ca­do­res.

En es­ta úl­ti­ma fa­se, el usua­rio va cons­truir sus pro­pios men­sa­jes. Va a crear su pro­pio en­tor­no mul­ti­me­dial in­cor­po­ran­do to­dos los len­gua­jes apren­di­dos en las fa­ses an­te­rio­res. Es­to sig­ni­fi­ca que va a cons­truir su pro­pia ar­qui­tec­tu­ra in­te­gra­da por imá­ge­nes en mo­vi­mien­tos, tex­tos, di­bu­jos, grá­fi­cos, fo­to­gra­fías, so­ni­dos, etc. Pa­ra lograrlo pue­de reu­ti­li­zar el ban­co de imá­ge­nes y de da­tos que tie­ne el pro­pio pro­gra­ma y, so­bre to­do, va a in­cor­po­rar sus pro­pias pro­duc­cio­nes.

Co­mo pue­de ob­ser­var­se, se tra­ta de pa­sar de un ac­to de apren­di­za­je mul­ti­me­dia a la crea­ción de pro­duc­cio­nes pro­pias. Es­to quie­re de­cir que al mis­mo tiem­po que co­no­ce y com­pren­de el me­ca­nis­mo y fun­cio­na­mien­to de di­fe­ren­tes me­dios de co­mu­ni­ca­ción que le per­mi­ti­rán tras­la­dar es­ta re­fle­xión y crí­ti­ca a su en­tor­no co­ti­dia­no, el usua­rio com­ple­ta­rá su pro­ce­so de in­for­ma­ción cuan­do es­té en la si­tua­ción de un co­mu­ni­ca­dor, de un crea­dor de men­sa­jes. Tra­ta­mos de que el usua­rio no sea el re­pe­ti­dor del iti­ne­ra­rio del au­tor del pro­gra­ma, si­no que sea, al mis­mo tiem­po, un crea­dor co­mo los au­to­res de es­te pro­yec­to.

An­te es­te aba­ni­co de po­si­bi­li­da­des, pue­de es­truc­tu­rar­se el tra­ba­jo de ma­ne­ra que en un de­ter­mi­na­do ni­vel edu­ca­ti­vo pue­dan es­tu­diar­se al­ter­na­ti­va­men­te di­fe­ren­tes me­dios, y de­pen­dien­do de la edad y del gra­do de di­fi­cul­tad, po­drá ac­ce­der­se des­de la pos­tu­ra de los es­pec­ta­do­res, lec­to­res o crea­do­res con el co­mic o la fo­to­gra­fía.

Es­ta pers­pec­ti­va que ofre­ce­mos fa­vo­re­ce una si­tua­ción fle­xi­ble, di­ná­mi­ca y crea­ti­va, a la vez que per­mi­te re­sol­ver gran par­te de las di­fi­cul­ta­des con que ha­bi­tual­men­te se en­cuen­tra el pro­fe­sor que in­ten­ta tra­ba­jar con los me­dios au­dio­vi­sua­les: la pre­pa­ra­ción de ca­da uno de los me­dios que se van a uti­li­zar, os­cu­re­cer las cla­ses pa­ra las pro­yec­cio­nes de dia­po­si­ti­vas, la di­fi­cul­tad pa­ra co­no­cer el ma­ne­jo de to­dos los me­dios. La in­te­gra­ción de los di­fe­ren­tes me­dios en un so­lo so­por­te fa­ci­li­ta el ac­ce­so a la uti­li­za­ción de to­dos los me­dios y no re­quie­re de los pro­fe­so­res una for­ma­ción ma­yor, en una eta­pa ini­cial, que co­no­cer el fun­cio­na­mien­to de una com­pu­ta­do­ra. Asi­mis­mo la in­te­gra­ción mul­ti­me­dia fa­ci­li­ta na­ve­gar por la in­for­ma­ción ge­ne­ral así co­mo pro­fun­di­zar en as­pec­tos muy con­cre­tos de un de­ter­mi­na­do me­dio en fun­ción del ni­vel de los usua­rios.

¿por qué educar para los medios?
Edu­car pa­ra la co­mu­ni­ca­ción com­pren­de ayu­dar a en­ten­der al­gu­nas co­di­fi­ca­cio­nes, las su­ti­le­zas de la ima­gen, de la mú­si­ca, de la ar­ti­cu­la­ción en­tre lo ver­bal, lo vi­sual, y lo es­cri­to. Así co­mo en­ten­der el di­na­mis­mo de la tec­no­lo­gía, de las ca­de­nas em­pre­sa­ria­les que es­tán por de­trás tan­to a ni­vel de hard­wa­re co­mo de soft­wa­re, las ar­ti­cu­la­cio­nes co­mer­cia­les, em­pre­sa­ria­les, fi­nan­cie­ras y po­lí­ti­cas del com­ple­jo de la co­mu­ni­ca­ción.

Edu­car pa­ra la co­mu­ni­ca­ción es orien­tar pa­ra rea­li­zar aná­li­sis más com­ple­jos, com­ple­tos y, al mis­mo tiem­po, pa­ra ayu­dar a ex­pre­sar re­la­cio­nes más ri­cas de sen­ti­do en­tre las per­so­nas. Es una edu­ca­ción que ge­ne­ra nue­vas re­la­cio­nes sim­bó­li­cas y nue­vas ex­pre­sio­nes del ser so­cial. Edu­car pa­ra la co­mu­ni­ca­ción no es só­lo rea­li­zar aná­li­sis teó­ri­cos. Edu­car pa­ra la co­mu­ni­ca­ción es un pro­ce­so que ne­ce­si­ta ser adap­ta­do a cada una de las eta­pas del cre­ci­mien­to fi­sio­ló­gi­co y cul­tu­ral de ca­da gru­po so­cial. Es un pro­yec­to que im­pli­ca a la es­cue­la y a to­das las ins­tan­cias so­cia­les que se preo­cu­pan por una so­cie­dad más jus­ta y más hu­ma­na.

Edu­car pa­ra la co­mu­ni­ca­ción es una par­te sig­ni­fi­ca­ti­va de un pro­ce­so edu­ca­ti­vo más com­ple­jo: el de for­mar ciu­da­da­nos es­cla­re­ci­dos que bus­can re­la­cio­nar­se e in­te­rac­tuar de for­ma más cons­cien­te con ex­pre­sio­nes co­par­ti­ci­pa­das. Edu­car pa­ra la co­mu­ni­ca­ción de­be en­ten­der­se co­mo un pro­ce­so de for­ma­ción pa­ra vi­vir y de­fen­der la vi­da de­mo­cráti­ca de la co­mu­ni­dad.

marco teórico para la enseñanza de la alfabetización audiovisual
A los cua­tro años po­de­mos ini­ciar a los ni­ños en el es­tu­dio de la ima­gen gra­duan­do las ac­ti­vi­da­des de acuer­do con su de­sa­rro­llo evo­lu­ti­vo. A par­tir de es­te prin­ci­pio nos cen­tra­mos en tres es­ta­dios si­guien­do los prin­ci­pios de Pia­get:

• 
  
  El preo­pe­ra­to­rio, que va de los cua­tro a los sie­te años, apro­xi­ma­da­men­te.


• 
  
  El de las ope­ra­cio­nes con­cre­tas, de sie­te a on­ce o do­ce años, apro­xi­ma­da­men­te.


• 
  
  El de las ope­ra­cio­nes for­ma­les a par­tir de los do­ce años.
  

Es­tos tres es­ta­dios evo­lu­ti­vos con­di­cio­nan el de­sa­rro­llo de prác­ti­cas de aná­li­sis y pro­duc­ción de los más jó­ve­nes usua­rios de los me­dios de co­mu­ni­ca­ción.

En el es­ta­dio preo­pe­ra­to­rio los ni­ños apren­den a tra­vés de la ima­gen a nom­brar ob­je­tos, a di­fe­ren­ciar con­cep­tos sen­ci­llos, co­mo cer­ca, le­jos, al­to o ba­jo. Su gran ca­pa­ci­dad de fan­ta­sía les va a per­mi­tir ima­gi­nar his­to­rias rea­li­za­das a par­tir de for­mas abs­trac­tas, pun­tos, lí­neas o co­lo­res.

El mul­ti­me­dia po­drá plan­tear­les es­tí­mu­los a par­tir de imá­ge­nes y so­ni­dos. Po­drán rea­li­zar al­gu­nos ejer­ci­cios sen­ci­llos de crea­ción de imá­ge­nes y po­drán re­co­no­cer for­mas, lí­neas y co­lo­res. Uti­li­zan­do es­tos ele­men­tos po­drán crear per­so­na­jes e his­to­rias.

En el es­ta­dio de las ope­ra­cio­nes con­cre­tas, el ni­ño es­tá en con­di­cio­nes de apren­der a se­pa­rar los con­cep­tos de ima­gen y rea­li­dad, ya que ha pa­sa­do de una con­cep­ción fan­tás­ti­ca de las co­sas a una idea más real del mun­do que lo ro­dea.

Es pre­ci­so que el ni­ño que se ha­lla en es­te pe­río­do del de­sa­rro­llo evo­lu­ti­vo ten­ga con­tac­to, a tra­vés de imá­ge­nes y so­ni­dos, con for­mas es­té­ti­cas y cul­tu­ra­les va­ria­das; pe­lí­cu­las de rit­mo más pau­sa­do, vi­deos de rit­mo tre­pi­dan­te, pro­gra­mas de te­le­vi­sión que rom­pan con los es­te­reo­ti­pos do­mi­nan­tes y que pre­sen­ten fi­gu­ras di­ver­gen­tes: hé­roe, an­ti­hé­roe, et­nias o gru­pos so­cia­les di­ver­sos o há­bi­tats va­ria­dos –cam­po­/ciu­dad–, etc. De lo con­tra­rio, en es­te es­ta­dio evo­lu­ti­vo el ni­ño ten­de­rá al pre­jui­cio que pro­pi­cia el es­te­reo­ti­po te­le­vi­si­vo y el de los de­más me­dios de co­mu­ni­ca­ción y co­rre­rá el ries­go de su­frir un em­po­bre­ci­mien­to de su ca­pa­ci­dad per­cep­ti­va si no se le pre­sen­tan pro­pues­tas di­fe­ren­tes.

El mul­ti­me­dia pue­de ayu­dar a los maes­tros a de­cons­truir mu­chos de los ele­men­tos que uti­li­zan to­dos los me­dios de co­mu­ni­ca­ción. Pue­de ar­mar una his­to­ria a par­tir de una se­rie de per­so­na­jes que se le pro­po­nen en el pro­gra­ma, pue­de ofre­cer di­fe­ren­tes fi­na­les a las his­to­rias y pue­de in­ves­ti­gar cómo se or­ga­ni­zan y di­se­ñan di­fe­ren­tes men­sa­jes. Al mis­mo tiem­po pue­de com­pa­rar có­mo se ha­ce un pro­gra­ma de te­le­vi­sión, un co­mic o la pá­gi­na de un pe­rió­di­co.

El ni­ño del es­ta­dio de las ope­ra­cio­nes con­cre­tas pue­de enu­me­rar al­gu­nas ca­rac­terís­ti­cas de la ima­gen: mo­no­se­mia­/po­li­se­mia, ico­ni­ci­da­d/abs­trac­ción, sim­pli­ci­dad­/com­ple­ji­dad. Asi­mis­mo pue­de agru­par re­per­to­rios de imá­ge­nes bri­llan­tes, co­lo­ris­tas, frías, cá­li­das, etc. Es­tí­mu­los más va­ria­dos de los que re­ci­be nor­mal­men­te a tra­vés de los me­dios de co­mu­ni­ca­ción con­ven­cio­na­les.

Es­te es un buen mo­men­to de crea­ción de pe­lí­cu­las o vi­deos con la ayu­da del mul­ti­me­dia. Los alum­nos se plan­tea­rán una idea, ha­rán un tra­ba­jo de do­cu­men­ta­ción, re­par­ti­rán las fun­cio­nes pro­fe­sio­na­les que exis­ten en la rea­li­za­ción de una pe­lí­cu­la o vi­deo –di­rec­tor, cá­ma­ra, ac­to­res, etc.–, di­bu­ja­rán los pla­nos de sus pe­lí­cu­las, es­cri­bi­rán los diá­lo­gos, des­cri­bi­rán los efec­tos so­no­ros e in­ten­ta­rán in­cor­po­rar­los al pro­gra­ma.

En el ter­cer es­ta­dio, el de las ope­ra­cio­nes for­ma­les, los jó­ve­nes pue­den ya ana­li­zar ob­je­ti­va y sub­je­ti­va­men­te la ima­gen y son ca­pa­ces de aten­der a las con­no­ta­cio­nes que les su­gie­ra és­ta.

Pue­de ser con­ve­nien­te que los maes­tros su­gie­ran a los jó­ve­nes que cuen­ten una his­to­ria a par­tir de tres do­cu­men­ta­les con el fin de que las or­ga­ni­cen aten­dien­do a cri­te­rios es­té­ti­cos, in­for­ma­ti­vos o pu­bli­ci­ta­rios y lue­go pue­de pro­po­ner­se que le pon­gan un pie de fo­to a al­gu­na de ellas.

Es­te es­ta­dio de mul­ti­me­dia es apro­pia­do pa­ra que com­pren­dan los con­cep­tos de es­pa­cio y tiem­po y pue­dan rea­li­zar una se­rie de imá­ge­nes que se les pro­po­nen y, si cuen­tan con cá­ma­ra de vi­deo, in­cor­po­ren sus pro­pias imá­ge­nes al mul­ti­me­dia y las or­ga­ni­cen aten­dien­do a di­fe­ren­tes cri­te­rios de mon­ta­je.

Se­rá con­ve­nien­te tam­bién in­ci­tar­les a la ela­bo­ra­ción de na­rra­cio­nes grá­fi­cas que se ale­jen del rea­lis­mo. Esto pue­de fa­ci­li­tar­les el tra­ba­jo pa­ra la crea­ción au­dio­vi­sual, has­ta tal pun­to que to­dos sus es­fuer­zos es­tán con­cen­tra­dos en lo que quie­ren de­cir, en lu­gar de cen­trar las ener­gías en el pro­ce­so ma­nual que re­que­ri­rán los me­dios en sus for­ma pri­mi­ti­va.

Una de las gran­des fun­cio­nes que pue­de dar el mul­ti­me­dia a los maes­tros y a los alum­nos es ofre­cer­les la pers­pec­ti­va de glo­ba­li­dad. El mul­ti­me­dia les ofre­ce la po­si­bi­li­dad de en­ten­der el fe­nó­me­no de la co­mu­ni­ca­ción co­mo un to­do y na­ve­gar por la in­for­ma­ción, de tal mo­do que pue­da co­no­cer, ana­li­zar y cri­ti­car có­mo se cons­tru­ye un mis­mo men­sa­je en di­fe­ren­tes me­dios de co­mu­ni­ca­ción. Y, por su­pues­to, de una pers­pec­ti­va cons­truc­ti­vis­ta, el usua­rio ten­drá la po­si­bi­li­dad de pro­du­cir y cear su me­dio de co­mu­ni­ca­ción ideal.

Al mar­gen del aná­li­sis des­mi­ti­fi­ca­dor de las imá­ge­nes ha­bi­tua­les que ro­dean al jo­ven, es con­ve­nien­te in­vi­tar­le a sa­ti­ri­zar y “ma­ni­pu­lar” la rea­li­dad que ofre­cen los me­dios de co­mu­ni­ca­ción: la crea­ción de fo­to­no­ve­las, el cam­bio de la ban­da so­no­ra (diá­lo­gos, efec­tos y mú­si­cas) de al­gu­nos de los frag­men­tos de pe­lí­cu­las o pro­gra­mas de te­le­vi­sión que ofre­ce el mul­ti­me­dia pue­de ser un ejer­ci­cio gra­ti­fi­can­te, crí­ti­co y es­ti­mu­la­dor.

la formación de profesores
Pa­ra aque­llos alum­nos in­te­re­sa­dos en eje­ci­tar­se en la lec­tu­ra, el aná­li­sis crí­ti­co y la pro­duc­ción de me­dios au­dio­vi­sua­les en un en­tor­no mul­ti­me­dia se ha­ce ne­ce­sa­rio se­guir un pro­ce­so si­mi­lar al pro­pues­to pa­ra los más jó­ve­nes. La lec­tu­ra, el aná­li­sis y la crí­ti­ca a los me­dios tie­nen que ir acom­pa­ña­dos de la pro­duc­ción o cons­truc­ción de men­sa­jes que uti­li­cen di­fe­ren­tes len­gua­jes.
Mu­chos pro­fe­so­res de­nun­cian que, a la ho­ra de pro­du­cir sus pro­pias imá­ge­nes, ni­ños y adul­tos tien­den a adop­tar una ac­ti­tud mi­mé­ti­ca de re­pro­duc­ción de los mo­de­los pre­sen­ta­dos por los me­dios de co­mu­ni­ca­ción.

La pro­duc­ción de ma­te­rial mul­ti­me­dia pue­de ser­vir pre­ci­sa­men­te pa­ra con­se­guir una des­mi­ti­fi­ca­ción de esos me­dios. Tan­to los ni­ños co­mo los adul­tos se ven ini­cial­men­te des­lum­bra­dos por la tec­no­lo­gía de los me­dios. Ade­más de los ejer­ci­cios de lec­tu­ra crí­ti­ca de la ima­gen es im­pres­cin­di­ble des­mi­ti­fi­car los me­dios pro­ce­dien­do a su uso y ma­ne­jo.

multimedia en la enseñanza
La uti­li­za­ción del mul­ti­me­dia en la es­cue­la im­pli­ca re­fle­xio­nar so­bre el pro­ce­so de en­se­ñan­za/apren­di­za­je. De al­gu­na ma­ne­ra, tie­ne que ser­vir pa­ra cues­tio­nar la me­to­do­lo­gía de tra­ba­jo de­sa­rro­lla­da has­ta ese mo­men­to. Los me­dios es­tán muy pre­sen­tes en la vi­da de los jó­ve­nes has­ta tal pun­to que es­te sec­tor de la po­bla­ción tie­ne una cul­tu­ra au­dio­vi­sual pro­pia que es ne­ce­sa­rio te­ner en cuen­ta a la ho­ra de plan­tear­se qué ha­cer en el au­la.

Al­gu­nos edu­ca­do­res pue­den su­po­ner, por ejem­plo, que con só­lo po­ner los mul­ti­me­dia en un de­ter­mi­na­do mo­men­to del apren­di­za­je se re­suel­ve el pro­ce­so de en­se­ñan­za. El mul­ti­me­dia por sí mis­mo no ge­ne­ra na­da, pue­de pro­vo­car desde cier­to in­te­rés por la no­ve­dad que aún sig­ni­fi­ca pa­ra al­gu­nos has­ta un pro­fun­do abu­rri­mien­to.

El mul­ti­me­dia no de­be em­plear­se co­mo re­cur­so pa­ra re­for­zar la hip­no­sis que ge­ne­ra, co­mo por ejem­plo, la te­le­vi­sión, si­no pa­ra es­ta­ble­cer un con­tac­to más di­rec­to con la rea­li­dad más in­me­dia­ta de los alum­nos y, al mis­mo tiem­po, pa­ra de­sa­rro­llar es­ti­los con­truc­ti­vis­tas de apren­di­za­je­ me­dian­te la crea­ción de imá­ge­nes, so­ni­dos, grá­fi­cos y tex­tos pro­pios, ex­pre­sán­do­se con to­dos ellos y na­ve­gan­do por to­da la in­for­ma­ción que ca­da uno pue­da in­ves­ti­gar y ge­ne­rar.

El me­ro he­cho de usar una nue­va tec­no­lo­gía co­mo mul­ti­me­dia no im­pli­ca un pro­ce­so de in­no­va­ción si pre­via­men­te no se ha re­fle­xio­na­do so­bre los di­fe­ren­tes len­gua­jes de los me­dios y so­bre cuál es el ob­je­to de la in­no­va­ción que se pre­ten­de.

El uso de los mul­ti­me­dia en el pro­ce­so de en­se­ñan­za/apren­di­za­je de­be en­ten­der­se co­mo una ex­pe­rien­cia pla­ni­fi­ca­da y con­ti­nua­da a lo lar­go de to­do el cur­so es­co­lar. Así co­mo de ma­ne­ra co­ti­dia­na se tie­nen ex­pe­rien­cias mul­ti­me­dia­les, las que se rea­li­cen en el mar­co es­co­lar de­ben te­ner esa mis­ma na­tu­ra­le­za (4).

Des­de una pers­pec­ti­va tra­di­cio­nal, los ma­te­ria­les au­dio­vi­sua­les han si­do in­cor­po­ra­dos a la es­cue­la de for­ma es­po­rá­di­ca. Por lo ge­ne­ral han re­sul­ta­do aña­di­dos y no in­te­gra­dos en el pro­ce­so edu­ca­ti­vo.

Des­de una pers­pec­ti­va re­no­va­da, los me­dios au­dio­vi­sua­les se con­si­de­ran co­mo ca­ta­li­za­do­res de ex­pe­rien­cias, co­mo di­na­mi­za­do­res de la co­mu­ni­ca­ción o co­mo ob­je­to de es­tu­dio en sí mis­mos pa­ra ana­li­zar la pro­pia rea­li­dad. En es­te ca­so, los au­dio­vi­sua­les in­ci­den en la es­truc­tu­ra de pla­nes y pro­gra­mas, y ayu­dan a re­vi­sar el pro­ce­so en­se­ñan­za/a­pren­di­za­je.

La uti­li­za­ción de los mul­ti­me­dia des­de una pers­pec­ti­va par­ti­ci­pa­ti­va im­pli­ca a pro­fe­so­res y alum­nos en un pro­yec­to co­mún. Ser crea­do­res y cons­truc­to­res de su pro­pio co­no­ci­mien­to.

Una pro­pues­ta mul­ti­me­dia de ca­rác­ter par­ti­ci­pa­ti­vo pre­ten­de que los usua­rios ten­gan ac­ce­so al len­gua­je de los me­dios de co­mu­ni­ca­ción, que pue­dan na­ve­gar por los có­di­gos es­pe­cí­fi­cos de la fo­to­gra­fía, el ci­ne, el co­mic, la pren­sa, la te­le­vi­sión, la ra­dio, con el fin de que ten­gan la idea de la to­ta­li­dad de los me­dios au­dio­vi­sua­les y que, al mis­mo tiem­po, pue­dan in­da­gar, re­fle­xio­nar y cri­ti­car un de­ter­mi­na­do me­dio en es­pe­cial así co­mo po­der in­cor­po­rar sus pro­pios men­sa­jes a ca­da uno de ellos co­mo al con­jun­to del pro­gra­ma, con el fin de que los usua­rios se con­vier­tan en coau­to­res (cons­truc­to­res) del pro­gra­ma.

¿Educación en, para, con o a través de los medios?

Existe una gran discusión teórico en el ámbito de la reflexión sobre Media Literacy: debemos llamerle ¿Educación "en", "con",, "a través" o para los medios? A mi juicio esta distinción gramatica no es menor. Implica una reflexión seria sobre los medios y los fines que perseguimos en la investigación.

Por un lado, apuntar hacia la educación "para" los medios nos lleva al tema del empoderamiento; del dotar al usarios final de las herramientas necesarias para que tome el control de los medios y transforme por su cuenta los contenidos que ahí se vierten. Ahora bien, una licenciatura en comunicación, ¿no acaso, en lo que prepara es para un uso adecuado de los medios? Esto implica una experiencia más de tipo activa: desarrollo de programas, búsqueda de innovación, modos de control medial y formas inteligentes de producir contenidos.

Inclinarnos hacia la línea de la Educación "en" los medios; implica Educar en el uso; es decir cómo se inscriben los medios en la vida cotidiana y cómo estos dotan de sentido la realidad de muchas personas. Educar en los medios es analizar los modos de producción para entender cómo se producen los contenidos y cómo mitigar o contrarrestar su efecto. La educación "en" los medios me invita a pensar en el desarrollo de receptores críticos, consumidores responsables, analistas de los mensajes y decodificadores inteligentes.

Por otro lado tenemos el tema del Educar "a través" de los medios. Esto es una línea más de orden pedagógico o el cumplimiento de la función didáctica de la comunicación. Producción de documentales, usar los medios en la currícula escolar para explicar biología, ciencias o matemática.

¿Pero qué hay del Edutainment? Esta línea de investigación lo que hace es buscar que los contenidos del mundo del entretenimiento "dejen" algo a los espectadores o que los mensajes educativos sean tan entretenidos como para captar la atención del espectador. Pero, ¿qué buscan? ¿Desarrollar acaso nuevas competencias, habilidades, virtudes o valores? El receptor aquí, ¿qué papel desempeña?: ¿uno activo o pasivo?

Educar con los medios, es más una forma de asumir corresponsabilidades o ¿realmente una forma paralela y alternativa de desescolarizar la educación? Aquí hablamos más de la participación de otros actores involucrados en la producción medial (padres de familia, organizaciones civiles del Tercer sector, instituciones religiosas) que de receptores.

Les dejo estas primeras reflexiones para invitarlos a que juntos podamos encontrar todas las aristas posibles al tema de la Alfabetización medial e hipermedial. Espero sus mensajes y observaciones. Saludos colegas.

Jorge Hidalgo

El Podcast como sintaxis sonora de la Era de la Participación

Les comparto un artículo descargable en formato PDF, que fue presentado en el XVIII ENCUENTRO NACIONAL AMIC 2006; si desean descargarlo lo puedan hacer dando un click aquí http://www.amicmexico.org/docs/ponencias_xviii_encuentro/nuevas_tecnologias_y_si/podcasting_era_participaci_n.pdf

El pasado 28 de junio de 2005 Apple presentó al mundo lo que podría ser el futuro de la radio. En la ciudad de Cupertino, California, se anunció el servicio de Podcasting Mainstream, una aplicación que permite a los usuarios suscribirse y escuchar Podcasts directamente en el software iTunes 4.9. El Podcast en palabras del propio Steve Jobs,”es la nueva generación de la radio, y los usuarios pueden ahora suscribirse a más de 3,000 Podcast gratuitos y disponer de cada episodio automáticamente descargado vía Internet en su computadora y en su iPod” (Martínez y Ruiz, 2005). Apple está ofreciendo con este dispositivo la posibilidad de que los usuarios localicen fácilmente las estaciones de radio perfectamente ubicadas en un directorio digital, suscribirse a sus servicios, organizarlos dependiendo de su interés o fecha de emisión, escucharlo en su computadora o descargarlo en su computadora. Cada episodio, puede ir acompañado de imágenes a color, datos como el nombre del cantante, discografía y año de grabación, así como de enlace directo a la página web que le diseñó Mac en su tienda virtual para promoción y venta del disco. Empresas de medios como ESPN, KCRW de Los Ángeles, Catholic.net, Disney, ABC News y Newsweek se encuentran sindicando contenidos a Mac y compitiendo, de manera increíble, con usuarios independientes y desconocidos que están ofertando sus producciones en el mismo servicio de iTunes.

El 30 de junio de 2005, a dos días del lanzamiento de la versión 4.9 de iTunes, Apple registró la suscripción de más de un millón de servicios de Podcast. Esta competencia, es un fenómeno singular que pone de manifiesto que los usuarios de las nuevas tecnologías de información no sólo buscan ser el oído detrás del dispositivo sino también la voz que maquila ideas para otros. Las tecnologías análogas crearon una generación infantil de lectores y escuchas que fueron educados para recibir; las tecnologías 2 interactivas y digitales nos presentan un auditorio de jóvenes que tienen la necesidad de ser escuchados y leídos porque han sido alfabetizados inconscientemente para dar.

http://www.amicmexico.org/docs/ponencias_xviii_encuentro/nuevas_tecnologias_y_si/podcasting_era_participaci_n.pdf

Presentación: Inmersión educativa

Description
Ponencia presentada por Jorge A. Hidalgo Toledo en el Primer Encuentro Docente en Comunicación, CONEICC. Ofrece un modelo de integración ... less multivía para la actividad docente.

Del Edu-entretenimiento al Etho-entretenimiento: una apuesta por el entretenimiento axiológico

Ponencia realizada por la Dra. María Antonieta Rebeil Corrella, el Mtro. Jorge Alberto Hidalgo Toledo y el Mtro. Cándido Pérez Hernández que apuesta por la búsqueda de un modelo comunicativo que forme integralmente a la persona.


Hoy más que nunca se hace presente y necesaria una revisión de la obra del célebre Max Weber y su Teoría de la clase ociosa y ello, dado que en el mundo del tiempo libre y la administración del ocio, todo gira alrededor de un solo concepto: entretenimiento.

Hasta hace unos años, se hablaba del papel que jugaban los medios de comunicación llenando los espacios de divertimento y relajación de las personas. Hoy se sabe que en el ámbito económico, uno de los sectores de mayor crecimiento y con mejor perspectiva para los futuros 20 años, será el ligado con las industrias del entretenimiento.

Pero, ¿de qué hablamos cuando hablamos de este sector?
Nos referimos a un sector dividido en 20 macrosegmentos que tan sólo en 2004 facturó $1.3 trillones de dólares y se espera que para el 2009, alcance la extraordinaria cifra de $1.8 trillones, presentando un incremento promedio anual de 7.3%. Dicha industria, tan sólo en América Latina se espera que facture $47 billones de dólares para 2009, con una tasa anual de crecimiento de 8.2%, siendo la segunda región más importante en desarrollo después de Asia/Pacífico (Winkler, 2006).

Los segmentos que hoy día se contemplan como industrias del entretenimiento de modo directo son: 1) Industria cinematográfica; 2) Televisión abierta y por cable; 3) Distribución de producciones televisivas: cable, satélite y microondas; 3) Industria discográfica; 4) Radio; 5) Publicidad por Internet y servicios de conexión; 6) Videojuegos; 7) Información corporativa; 8) Edición de revistas; 9) Edición de periódicos; 10) Edición de libros; 11) Parques temáticos y parques de diversiones; 12) Casinos; 13) Industria deportiva; 14) Publicidad exterior; 15) Teatro; 16) Moda; 17) Arte y Cultura; 18) Mercadotecnia y comercialización de productos; 19) Marcas, contratos y derechos de autor; y, finalmente,20) Comunicación móvil.


Los factores que han favorecido el incremento de la industria del entretenimiento son:

+ Un entorno económico favorable para la inversión en medios y entretenimiento.
+ Aumento de los ingresos derivados de la banda ancha como:
+ Videojuegos por Internet y para dispositivos portátiles
+ Servicios de pago para alquilar películas por Internet
+ Distribución de música digital por medios legales
+ Descargas de música a teléfonos celulares
+ Video bajo demanda
+ Radio satelital
+ Libros electrónicos
+ Maduración y popularización de los servicios de Internet, televisión de paga y comercio de DVD’s.

Ante dicho crecimiento vale la pena cuestionar las responsabilidades antropológicas, morales y sociales que derivarán de la inmersión de la cultura en las profundidades del mundo del entretenimiento. A manera de solución a los múltiples cuestionamientos, cientos de investigadores de las ciencias sociales han propuesto alternativas, cada vez más creativas para que estas industrias asuman con gran apego a la ética las consecuencias de esta tendencia expansionista de la industria del entretenimiento. Una de las tantas propuestas que han surgido es el Edu-entretenimiento.

Dicha propuesta pretende integrar las fórmulas del entretenimiento para sentar nuevas bases en los procesos de formación y la transmisión de conocimiento.

Edu-entretenimiento
El Edu-entretenimiento como tal, surgió como una alternativa al interior de los medios masivos y desde las aulas, para hacer un frente al carácter educativo no formal de los medios masivos que estaban llenando los espacios de esparcimiento, socialización y cognición de las audiencias.

Pese a las bondades que presenta esta posición crítica, todavía prevalece como un tema de controversia pues entre la comunidad de educadores se debate el cómo y en qué medida las audiencias de los medios son influenciadas por lo que ven, sobretodo, al determinar cómo estas estrategias pueden ser o no educativas.

Por esta condición un poco ambigua, se sugieren tres aproximaciones para el concepto del Edu-entretenimiento
• Por un lado, la del educador; donde el Edu-entretenimiento pasa a ser un conjunto de herramientas pedagógicas vistas, regularmente, como material complementario del aprendizaje tales como videojuegos y software interactivos.

• La del comunicólogo; que ve en el Edu-entretenimiento una forma de de producción que permite enfatizar la responsabilidad social de los medios y ofrecer nuevas perspectivas al cumplimiento de su función educativa y formativa sin descartar la redituable vinculación con el entretenimiento.

• La del psicólogo; que encuentra en el Edu-entretenimiento una ventana más de socialización del individuo con los medios, su medio ambiente y el conocimiento.


De manera amplia podemos de decir que el Edu-entretenimiento es una forma de entretenimiento diseñado para educar y divertir como proceso conjunto y no separado. Según los investigadores Arvind Singhal y Everett M. Rogers (1999), el Edu-entretenimiento intenta elaborar y llevar un espectáculo a través de lecciones a audiencias, tanto receptivas como interactuantes, de forma tal que se logre un programa de instrucción o entrenamiento que potencie y desarrolle las habilidades mentales, morales, psicológicas y de comportamiento.

En nuestros días, el concepto de Edu-entretenimiento se debate aún en sus fundamentos teóricos pero en la práctica es un campo de crecimiento constante; sobretodo, cuando se habla de desarrolladores de productos de entretenimiento educativo; mismos que han rebasado en algunos aspectos a los medios masivos y se han posicionado con mayor fuerza en productos que responden a necesidades sectorizadas y particulares con audiencias segmentadas.

Uno de los propósitos del Edu-entretenimiento, quizá el más importante, es el de contribuir directamente en el cambio social (Singhal y Rogers, 1999), definido como el proceso por el cual una alteración ocurre en la estructura y acción de un sistema social.

Este cambio puede ocurrir a un nivel individual, de comunidad o de algún otro sistema. Por lo tanto, el Edu-entretenimiento pretende influir en las expectativas, actitudes, y comportamientos deseados en las audiencias. Asimismo, puede anticipar los efectos provocados en individuos miembros de tal audiencia y generar las condiciones de cambio necesarias y, sobretodo, positivas al accionar social.


En cuanto al concepto de valor del Edu-entretenimiento se puede observar con claridad en la siguiente figura:

Valor social del Edu-entretenimiento SHAPE * MERGEFORMAT

El Edu-entretenimiento ha encontrado suficiente valor en el público joven y preponderantemente en los niños pues ven en él un elemento de vínculo con hábitos de lectura, investigación o indagación y, en general, una nueva posibilidad para conocer o reconocer el mundo. Como comenta el académico e investigador, Carlos Gómez Palacio y Campos en su texto Comunicación y Educación en la Era digital (1998), el Edu-entretenimiento ofrece un magnífico potencial, en tanto que los niños (usuarios) participan activamente en una especie de diálogo con el medio, el cual consigue captar mucho mejor su atención.

Por todo lo anterior, podríamos concluir que la evolución constante del Edu-entretenimiento responde a:

• Una constante búsqueda por nuevas formas de educar no sólo desde la Pedagogía sino desde otras ciencias tales como la Comunicación y la Psicología;

• La ausencia de esquemas que hagan patente la responsabilidad social de los medios masivos de comunicación, en especial la televisión;

• El creciente reconocimiento de esquemas mediáticos que potencien por un lado las expresiones de cultura popular y por otro los cambios socialmente positivos.

• La constante pretensión por institucionalizar el campo (Edu-entretenimiento) y fortalecerlo teóricamente (Skelie, 2003).

• Una mayor demanda, para la industria del entretenimiento, de productos educativos.

Es necesario no únicamente hacer evidente que el Edu-entretenimiento es una estrategia educativa viable sino en constante construcción tanto por el lado de los contenidos como por la imprescindible participación de las audiencias en tales construcciones; esto se acrecienta por el grado de interactividad medio-receptor y la influencia que tiene este último en el resultado final.

En últimas fechas, ante la incursión de las nuevas tecnologías de información a las industrias del entretenimiento, el concepto de Edu-entretenimiento también supone la síntesis entre educación, entretenimiento e interactividad. Por ello también se le ha dado por llamar eduversión, diverucación, edutenimiento y divernética.

Al interior de los medios, como en las aulas físicas y virtuales, se han incorporado productos mediáticos que buscan hacer del aprendizaje una experiencia dinámica y entretenida permitiendo con ello un aprendizaje más efectivo. La exposición tradicional a los medios se vuelve con el Edu-entretenimiento en una experiencia derivada del componente emocional.

El Ethoentretenimiento
Sin lugar a dudas, las contribuciones derivadas del enfoque del Edu-entretenimiento son muchas: aumento de la motivación, vinculación con el juego para producir un alto grado de efectividad, uso de lenguajes múltiples para estimular la atención y el conocimiento, intractividad, despertar el deseo de descubrimiento, posibilidad para experimentar situaciones concretas en ambientes simulados, involucrar al usuario y participación.

Desgraciadamente no se ha podido generar un sistema en el que entretenimiento y educación se encuentren balanceados; aún pesa más el entretenimiento, dado que es desde esta industria donde se acuña el término. De ahí nuestra propuesta, trabajar en la construcción de una fórmula que integre la formación ética con el entretenimiento. Es decir, productos educomunicativos que formen axiológica e integralmente a las personas estimulando de modo multivía y multimediáticamente su voluntad, su libertad y su inteligencia.

Cada vez se vuelve una condición fundamental el llenar de sentido los tiempos de ocio y esparcimiento. El mundo del entretenimiento no puede ser ajeno a la producción de contenidos que permitan el crecimiento y el desarrollo personal con miras a la construcción de una vida más feliz y productiva.

El mundo del entretenimiento debe estar al servicio de la dignidad humana y permitirle así, a cada hombre, descubrir su propia grandeza para con ello, ayudarle a vivir bien y actuar como personas en comunidad (Baran e Hidalgo, 2005).

El Ethoentretenimiento debe hacer consciente a cada hombre de su dignidad; le debe permitir comprender los pensamientos y sentimientos de los demás; debe servir para cultivar un sentido de responsabilidad mostrando a cada persona a crecer en la libertad personal, respetando la de los demás y tendiendo puentes de diálogo entre todos los hombres y culturas.

Pese a lo que podría creerse, el Ethoentretenimiento no está peleado con las fórmulas de integración publicitarias que estimulan el progreso económico, el empleo y la prosperidad.

No obstante, es importante que a través de su integración promueva mejoras en la calidad de los bienes y servicios existentes, desarrolle otros nuevos y fomente la competencia responsable que permita a las audiencias y usuarios de la comunicación optar por opciones de modo informado.

Estéticamente los contenidos del Ethoentretenimiento deben promover el desarrollo humano respetuoso del conocimiento, la sabiduría y la belleza, impulsando las formas plásticas sanas y útiles que reúnan a las familias y a las personas a resolver problemas diarios y elevar sublimemente su espíritu.

En su forma debe estimular y celebrar las tradiciones, preservando y enriqueciendo el patrimonio cultural.

La apuesta por el Ethoentretenimiento es una apuesta por una educomunicación que proporcione aliento, inspiración y esperanza a cada persona, haciéndolo ver como un ser trascendente y pleno de sentido.

Es importante no perder de vista, que incluso en el mundo del entretenimiento, la persona y la comunidad humana son el fin y la medida del uso de todos los vehículos de comunicación. El entretenimiento no puede dejar de ser una oportunidad para crecer y florecer en el ámbito físico, intelectual, afectivo, moral y espiritual.

Un entretenimiento que se ocupe no sólo por educar sino por formar integral y virtuosamente a cada persona y ciudadano es el que debe gobernar al interior de una industria que mucho tiene que ofrecer a la vida social, económica y cultural de las naciones.

La verdadera responsabilidad social de los comunicadores no se atiende en los modos de producción, emisión o recepción. No es suficiente con emitir campañas sociales o a sumirse como empresas socialmente responsables. La dimensión ética de la comunicación nos vuelve corresponsables de toda necesidad y grupo humano.

Hoy más que nunca debemos de abrirnos a la búsqueda de fórmulas que de modo integral presenten actitudes, situaciones y realidades que nos hagan sensibles a la dignidad humana.

El Ethoentretenimiento es una apuesta por la inteligencia, la caridad social y la formación de la conciencia, el buen gusto y el juicio moral verdadero.

Formar ética y críticamente es una responsabilidad que los comunicadores no pueden pasar por alto y mucho menos ahora que la industria del entretenimiento parece ser nuestra única vía de medicación de la realidad.

Referencias
Baran, S. & Hidalgo, J. (2005) Comunicación masiva en Hispanoamérica: Cultura y literatura mediática. México: McGrawHill
Cooper-Chen, A. (2005). Global Entertainment Media: Content, audiences, issues. EUA: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers
Gómez, C. (1998) Comunicación y Educación en la Era digital. México: Diana
LaPlante, A. & Seidner, R., (1999). Playing for Profit: How digital entertainment is making big business out of child’s play. EUA: John Wiley Sons, Inc
Singhal, A. & Rogers E.M. (1999) Entertainment-Education. A Communication Strategy for Social Change. New York: Lawrence Eribaum
Skelie, S. S. (2003) Learning Through Entertainment. Oslo: University of Oslo
Tufte, T. (2001) Entertainment – Education and Paticipation. Syney: IAMCR
Vinet, M., (2005). Entertainment industry. EUA: Wadem Publishing
Vogel, H., (2004). Entertainment industry economics: A guide for financial analysis. EUA: Cambridge University Press
Winkler, P. (2005). Global Entertainment and Media Outlook: 2005-2009. Global Overview. New York: PriceWaterHouseCoopers LLP.
Winter, R., (2002). Still bored in a culture of entertainment: Rediscovering passion & Wonder. EUA: InterVarsity Pres

Nuestra apuesta se centra en la educación medial e hipermedial que permite:

Profundizar en la acción educativa en la familia, la escuela y la sociedad:
Instruir y guiar a niños y jóvenes.
Formar juicio crítico en receptores
Establecer un diálogo comprometido con los dueños de los medios y los anunciantes
Fomentar un espíritu creativo que promueva la vida como una experiencia significante
Impulsar el sentimiento artístico y la conciencia de la propia responsabilidad

Dominar las técnicas de difusión que impulsen una educación en medios e hipermedios
Promover contenidos que construyan una sana convivencia
Plantear una comunicación humanizada, axiológica que dignifique los espacios
Insistir en la coparticipación activa de todos los sectores sociales involucrados para dignificar la condición mediática
Desarrollar prácticas multialfabetizadoras

La Educacion medial e hipermedial

Forma:

Conocimiento
Habilidades
Interpretar
Valorar
Capacidad crítica
Capacidad creativa
Comprensión
Participación

A partir del estudio de las idea, imágenes y creencias que permiten los estudios económicos, sociales y culturales que se hacen en relación a los medios de comunicación.

Evolucion de la educacion en medios

Comparto con ustedes una línea evolutiva de los estudios hechos en Educación en medios. Las diferentes líneas de pensamiento tienen una correlación con el periodo que se vivía y las distintas teorías de la comunicación que se habían desarrollado al momento.

1933. Discriminación: Influencia corruptora. Vehículo de placer superficial. Armar contra la manipulación. Proteccionismo.

1950-60. Estudios culturales. Diferencias entre cultura popular y pop. Construir a partir de experiencias culturales cotidianas. Diferencia entre cultura viviente y procesada. Imperialismo cultural

1970-80. Screen education y desmitificación. Uso semiótica, estructuralismo, psicoanálisis Poner al descubierto ideologías ocultas. Liberar de influencias. Resistencia moral

1980-90 Democratización y actitud defensiva. Democratización de cultura extraescolar. Establecer conexión entre cultura de la escuela y hogar. Actitud defensiva que inmunice o proteja. Resistencia política

1990-2000. Educación en medios. Capacitar, Analizar y Construir para fortalecer, rechazar o desengañar falsas creencias e ideologías. Desplazar y superar

2000-2007. Alfabetización medial e hipermedial. Formar consumidores racionales, críticos y responsables. Insistencia en daños vs Beneficios y placeres de los medios e hipermedios

Presentación: New Media Literacy, Consumo responsable

Presentación realizada por Jorge A. Hidalgo Toledo como parte de la Cátedra FISAC-Anáhuac en comunicación para la responsabilidad ante el Consumo. Universidad Anáhuac México Norte

Presentación: Corresponsabilidad entre medios

Ponencia presentada por Jorge A. Hidalgo Toledo en el encuentro de Educación en Medios celebrado en la Universidad Iberoamericana. ...

Video: Reel Bad Arabs: How Hollywood Vilifies a People

This groundbreaking documentary dissects a slanderous aspect of cinematic history that has run virtually unchallenged form the earliest days of silent film to today's biggest Hollywood blockbusters. Featuring acclaimed author Dr. Jack Shaheen, the film explores a long line of degrading images of Arabs--from Bedouin bandits and submissive maidens to sinister sheikhs and gun-wielding "terrorists"--along the way offering devastating insights into the origin of these stereotypic images, their development at key points in US history, and why they matter so much today. Shaheen shows how the persistence of these images over time has served to naturalize prejudicial attitudes toward Arabs and Arab culture, in the process reinforcing a narrow view of individual Arabs and the effects of specific US domestic and internationl policies on their lives. By inspiring critical thinking about the social, political, and basic human consequences of leaving these Hollywood caricatures unexamined, the film challenges viewers to recognize the urgent need for counter-narratives that do justice to the diversity and humanity of Arab people and the reality and richness of Arab history and culture.

Director: Sut Jhally

Biographical Summary:
Dr. Jack Shaheen, Professor Emeritus of Mass Communication at Southern Illinois University, is a leading scholar of Arab representations in US popular culture. Shaheen is the author of the groundbreaking study The TV Arab and, most recently, Reel Bad Arabs: How Hollywood Vilifies a People, the most comprehensive review of Arab screen images ever published. Analyzing over 900 Hollywood films made from 1896 to 2004, Dr. Shaheen exposes American cinema's systematic and pervasive degradation and dehumanization of Arabs.

Articles:
"Jack Shaheen continues to be a piercing laser of fairness and sanity in pointing out Hollywood's ongoing egregious smearing of Arabs."
Howard Rosenberg | Los Angeles Times TV Critic

Video: I Am A Man: Black Masculinity in America

A film by Byron Hurt.

This award-winning documentary links everyday black men from various socioeconomic backgrounds with some of Black America's most progressive academics, social critics and authors to provide an engaging, candid dialogue on black masculine identity in American culture. Featuring interviews with bell hooks, Michael Eric Dyson, John Henrick Clarke, Dr. Alvin Poussaint, MC Hammer, and others.

Video: Peace, Propaganda & the Promised Land

Peace, Propaganda & the Promised Land: U.S. Media & the Israeli-Palestinian Conflict provides a striking comparison of U.S. and international media coverage of the crisis in the Middle East, zeroing in on how structural distortions in U.S. coverage have reinforced false perceptions of the Israeli-Palestinian conflict. This pivotal documentary exposes how the foreign policy interests of American political elites--oil, and a need to have a secure military base in the region, among others--work in combination with Israeli public relations strategies to exercise a powerful influence over how news from the region is reported.

Through the voices of scholars, media critics, peace activists, religious figures, and Middle East experts, Peace, Propaganda & the Promised Land carefully analyzes and explains how--through the use of language, framing and context--the Israeli occupation of the West Bank and Gaza remains hidden in the news media, and Israeli colonization of the occupied terrorities appears to be a defensive move rather than an offensive one. The documentary also explores the ways that U.S. journalists, for reasons ranging from intimidation to a lack of thorough investigation, have become complicit in carrying out Israel's PR campaign. At its core, the documentary raises questions about the ethics and role of journalism, and the relationship between media and politics.

Interviewees include Seth Ackerman, Mjr. Stav Adivi, Rabbi Arik Ascherman, Hanan Ashrawi, Noam Chomsky, Robert Fisk, Neve Gordon, Toufic Haddad, Sam Husseini, Hussein Ibish, Robert Jensen, Rabbi Michael Lerner, Karen Pfeifer, Alisa Solomon, and Gila Svirsky.

Video: War Zone

What does it feel like to be a woman on the street in a cultural environment that does nothing to discourage men from heckling, following, touching or disparaging women in public spaces?

Filmmaker Maggie Hadleigh-West believes that the streets are a War Zone for women. Armed with only a video-camera, she both demonstrates this experience and, by turning and confronting her abusers, reclaims space that was stolen from her.

War Zone is an excellent discussion starter for both men and women. It gives voice and expression to a disturbing daily aspect of being a woman in this society. It also gives men a direct personal feeling for what harassing behavior looks and feels like to a woman. Young men who may think such behavior is cool or funny will be forced to rethink their assumptions.

War Zone is a classroom, documentary edition of Maggie Hadleigh-West's first film by the same title. Her film has been screened and applauded at scores of festivals in the U.S. and abroad. She has appeared to discuss the film on the Today Show, CBS News, 20/20, BBC, NPR, CNN, and Eye to Eye with Connie Chung.

Video: Toxic Sludge is Good For You

While advertising is the visible component of the corporate system, perhaps even more important and pervasive is its invisible partner, the public relations industry. This video illuminates this hidden sphere of our culture and examines the way in which the management of �the public mind� has become central to how our democracy is controlled by political and economic elites. Toxic Sludge Is Good For You illustrates how much of what we think of as independent, unbiased news and information has its origins in the boardrooms of the public relations companies.

PR critics include PR Watch founder John Stauber, cultural scholars Mark Crispin Miller and Stuart Ewen. Toxic Sludge Is Good For You tracks the development of the PR industry from early efforts to win popular American support for World War I to the role of crisis management in controlling the damage to corporate image. The video analyzes the tools public relations professionals use to shift our perceptions including a look at the coordinated PR campaign to slip genetically engineered produce past public scrutiny.

Toxic Sludge Is Good For You urges viewers to question the experts and follow the money back to the public relations industry to challenge its hold on democracy. (more)

Video: Wrestling With Manhood: Boys, Bullying & Battering

Wrestling with Manhood is the first educational program to pay attention to the enormous popularity of professional wrestling among male youth, addressing its relationship to real-life violence and probing the social values that sustain it as a powerful cultural force. Richly illustrating their analysis with numerous examples, Sut Jhally and Jackson Katz � the award-winning creators of the videos Dreamworlds and Tough Guise, respectively � offer a new way to think about the enduring problems of men�s violence against women and bullying in our schools.

Drawing the connection between professional wrestling and the construction of contemporary masculinity, they show how so-called �entertainment� is related to homophobia, sexual assault and relationship violence. They further argue that to not engage with wrestling in a serious manner allows cynical promoters of violence and sexism an uncontested role in the process by which boys become �men.�

Designed to engage the wrestling fan as well as the cultural analyst, Wrestling with Manhood will provoke spirited debate about some of our most serious social problems. (more)

Video: Deadly Persuasion: The Advertising of Alcohol & Tobacco

In Deadly Persuasion: The Advertising of Alcohol & Tobacco, Jean Kilbourne exposes the manipulative marketing strategies and tactics used by the tobacco and alcohol industries to keep Americans hooked on their dangerous products. Illustrating her analysis with hundreds of current advertising examples from mainstream and trade sources, Kilbourne presents a compelling argument that these cynical industries have a clear and deep understanding of the psychology of addiction � an understanding they exploit to create and feed a life-threatening dependency on their products. Deadly Persuasion casts a critical eye on the corporate interests that lie behind the industries whose products kill more than 450,000 Americans each year.

Video: Reviving Ophelia: Saving the Selves of Adolescent Girls

In this exclusive, illustrated video, Mary Pipher, Ph.D., discusses the challenges facing today's teenagers, especially girls, as well as the role of media and popular culture in shaping their identities. She offers concrete ideas for girls and boys, families, teachers, and schools to help girls free themselves from the toxic influences of today's media-saturated culture.

Reviving Ophelia is one of the most talked about books in America. This video presentation brings together ideas from Pipher's books and from her clinical practice in a highly accessible format. It provides a dynamic discussion-starter for classes from high school through college, as well as for parents, teachers, youth, and civic groups.

Video: Tough Guise: Violence, Media & the Crisis in Masculinity

While the social construction of femininity has been widely examined, the dominant role of masculinity has until recently remained largely invisible. Tough Guise is the first educational video geared toward college and high school students to systematically examine the relationship between pop-cultural imagery and the social construction of masculine identities in the U.S. at the dawn of the 21st century.

In this innovative and wide-ranging analysis, Jackson Katz argues that widespread violence in American society, including the tragic school shootings in Littleton, Colorado, Jonesboro, Arkansas, and elsewhere, needs to be understood as part of an ongoing crisis in masculinity.

This exciting new media literacy tool-- utilizing racially diverse subject matter and examples-- will enlighten and provoke students (both males and females) to evaluate their own participation in the culture of contemporary masculinity. (more)

Video: Hip-Hop: Beyond Beats & Rhymes

Hip-Hop: Beyond Beats & Rhymes provides a riveting examination of manhood, sexism, and homophobia in hip-hop culture. Director Byron Hurt, former star college quarterback, longtime hip-hop fan, and gender violence prevention educator, conceived the documentary as a "loving critique" of a number of disturbing trends in the world of rap music. He pays tribute to hip-hop while challenging the rap music industry to take responsibility for glamorizing destructive, deeply conservative stereotypes of manhood. The documentary features revealing interviews about masculinity and sexism with rappers such as Mos Def, Fat Joe, Chuck D, Jadakiss, and Busta Rhymes, hip-hop mogul Russell Simmons, and cultural commentators such as Michael Eric Dyson and Beverly Guy-Shetfall. Critically acclaimed for its fearless engagement with issues of race, gender violence, and the corporate exploitation of youth culture. (more)

Video: What a Girl Wants

During the spring of 2000, eleven girls aged 8 to 16 from a variety of socio-economic backgrounds and two classrooms of middle and high school students were interviewed about their views on media culture and its impact on their lives.

Their insightful and provocative responses provide the central theme of the film, a half-hour examination of how the media presents girls. Juxtaposing footage culled from a typical week of TV broadcasting with original interviews, What a Girl Wants will provoke debate and, ideally, act as a catlyst for change in media content.

Video: Captive Audience: Advertising Invades the Classroom

For marketers who wish to reach the lucrative youth market, the relatively uncluttered medium of the school environment represents the final frontier � access to a captive audience of millions of students. Meanwhile dwindling federal, state, and local funding for education has left many schools vulnerable to the advertiser�s pitch. As a result, commercialism has steadily increased in America�s public schools in recent years, often with little or no public awareness.

Captive Audience examines this growing phenomenon through numerous examples of in-school advertising; interviews with teachers, students, parents, and activists; and a case study of community action to oppose an exclusive soda contract in the Pittsburgh school district. Media scholars and critics � including Alex Molnar, Professor of Education Policy, Arizona State University; Henry Giroux, Professor in Secondary Education, Pennsylvania State University; No Logo author Naomi Klein; and Bill Hoynes, Professor and Chair of Sociology, Vassar College � offer a broad look at the issues at stake.

Captive Audience is a compelling expos� of the transformation of classrooms, hallways, cafeterias, and textbooks into advertising vehicles. It explores how education is short-changed and democracy is at risk when schools become marketplaces and commercialism goes to the head of the class.

Video: Constructing Public Opinion

The media regularly use public opinion polls in their reporting of important news stories. But how exactly do they report them and to what end? In this insightful and accessible interview, Professor Justin Lewis demonstrates the way in which polling data are themselves used by the media to not just reflect what Americans think but instead to construct public opinion itself. Addressing vital issues (e.g., the role the media play in "manufacturing consent" for political elites, what polls really tell us about public opinion, what Americans actually think about politics), Constructing Public Opinion provides a new way to think about the relationship between politics, media and the public.

Exploding the myth that most Americans are moderate or conservative, Constructing Public Opinion demonstrates the way in which political elites help to promote the military industrial complex and how the media sustains belief in an electoral system with a built-in bias against the interests of ordinary people. Well illustrated with graphics and many examples of media coverage, it is the first film of its kind to present a critical analysis of media and public opinion.

Video: Playing Unfair: The Media Image of the Female Athlete

It has been 30 years since Title IX legislation granted women equal playing time, but the male-dominated world of sports journalism has yet to catch up with the law. Coverage of women�s sport lags far behind men�s, and focuses on female athletes� femininity and sexuality over their achievements on the court and field. While female athleticism challenges gender norms, women athletes continue to be depicted in traditional roles that reaffirm their femininity�as wives and mothers or sex objects. By comparison, male athletes are framed according to heroic masculine ideals that honor courage, strength, and endurance.

Playing Unfair is the first video to critically examine the post-Title IX media landscape in terms of the representation of female athletes.

Sports media scholars Mary Jo Kane (University of Minnesota), Pat Griffin (University of Massachusetts), and Michael Messner (University of Southern California) look at the persistence of heterosexism and homophobia in perpetuating gender stereotypes. They argue for new media images which fairly and accurately depict the strength and competence of female athletes. Using numerous media examples, Playing Unfair is sure to stimulate debate among women and men, athletes and non-athletes about the meaning of these images in world transformed by the presence of women in sport.

Ponencia del Prof. David Buckingham sobre Media Education

Descarga la ponenci del prof. David Buckingham experto en Educación para los medios en Europa y en el mundo.

Ponencia del Prof. David Buckingham sobre Media Education
Bruselas, 7 de septiembre 2006 (Signis/Ricardo Yáñez) - Se ofrece la ponencia La Educación para los Medios en la era de la tecnología digital que David Buckingham diera en el Congreso “La sabiduría de comunicar”. Dicho encuentro se realizó en Roma, entre el 3 y el 4 marzo, en la Universidad La Sapienza con ocasión de los diez años de la MED, Asociación Italiana de Educación para los Medios y la Comunicación.

David Buckingham es profesor a cargo del Instituto para la Educación de la Universidad de Londres. Es fundador y director del Centro de Estudios para la Infancia, la Juventud y los Medios.

Buckingham ha sido un pionero en el desarrollo de la investigación en Educación para los Medios en el Reino Unido, y ha tenido un destacado rol en la aplicación de los estudios culturales para un análisis de las interacciones de los niños y los jóvenes con la televisión y los medios electrónicos.

Entre las 20 publicaciones en las que ha participado se encuentran: Los niños hablan de la Televisión (Falmer, 1993), Imágenes en Movimiento (Manchester University Press, 1996), Haciendo Ciudadanos (Routledge, 2000), Después de la Muerte de la Infancia (Polity, 2000) y Educación para los Medios (Polity, 2003).

El prof. David Buckingham, ofrece en esta ponencia una prospectiva de la Educación para los Medios en Europa y en el mundo. Desde la desmitificación del ingreso de la tecnología en la escuela, las competencias comunicativas de los niños y las niñas de hoy, hasta la complejidad de lo que es hoy hablar de Educación para los Medios se analizan esta ponencia que este especialista ha autorizado compartir a través de este sitio web.

Puede descargar la ponencia aquí.

Más información: http://www.childrenyouthandmediacen...

Presentación: Aproximación al uso del Blog como recurso de enseñaza y aprendizaje

Ponencia presentada en la II Jornada de Docencia del IPM JMSM de la Universidad Pedag󧩣a Experimental Libertador, Caracas - Venezuela

Presentación: blogs en asignaturas universitarias

Presentación: blogs como soporte didáctico

Comunicación para el I Congreso Internacional de Software Libre y Web 2.0

Presentación: Weblogs en la docencia

Presentación: Uso didáctico de los blogs

Presentación: ¿Qué es y para qué sirve un blog?

Presentación: cómo crear blogs

Presentación: cómo crear un podcast

Presentación: COMO CREAR UN VIDEOCASTS

Presentación: nuevas tecnologias y educacion tercera parte

Video: Music, Media and Today's Youth Culture

A short film on the affect music and media has on today's youth culture.

Video: Media Youth Television, Inc.

Media Youth Television is a creative non-profit out-of-school time program designed to deliver comprehensive media education to youth between the ages of 12-20. The program is comprised of three major components: Media Literacy, Video Production, and Business Training.

Video: Spin the Bottle: Sex, Lies & Alcohol

Spin the Bottle offers an indispensable critique of the role that contemporary popular culture plays in glamorizing excessive drinking and high-risk behaviors. Award-winning media critics Jackson Katz and Jean Kilbourne contrast these distorted representations with the often disturbing and dangerous ways that alcohol consumption affects the lives of real young men and women. Illustrating their analysis with numerous examples, Katz and Kilbourne decode the power and influence these seductive media images have in shaping gender identity, which is linked to the use of alcohol. Nowhere is this link more cause for concern than on America�s college campuses.

By exploring the college party scene, Spin the Bottle shows the difficulties students have in navigating a cultural environment saturated with messages about gender and alcohol. Interviews with campus health professionals provide a clear picture of how drinking impacts student health and academic performance, but it is the students� own experiences and reflections that tell the real story behind alcohol�s alluring public image.

Spin the Bottle concludes with concrete strategies for countering the ubiquitous presence of alcohol propaganda and challenges young people to make conscious decisions about their own lives.

Video: Slim Hopes: Advertising & the Obsession With Thinness

Jean Kilbourne's award-winning video offers an in-depth analysis of how female bodies are depicted in advertising images and the devastating effects of those images on women's health. Addressing the relationship between these images and the obsession of girls and women with dieting and thinness, Slim Hopes offers a new way to think about life-threatening eating disorders such as anorexia and bulimia, and a well-documented critical perspective on the social impact of advertising.

Slim Hopes is a lively and engaging program suitable for a wide range of audiences at high schools, colleges and universities. Using over 150 ads, it informs as it entertains, allowing viewers to build an analytic framework for considering the impact of advertising on women's health. (more)

Video: Rich Media, Poor Democracy

If a key indicator of the health of a democracy is the state of its journalism, the United States is in deep trouble. In Rich Media, Poor Democracy, Robert McChesney lays the blame for this state of affairs squarely at the doors of the corporate boardrooms of big media, which far from delivering on their promises of more choice and more diversity, have organized a system characterized by a lack of competition, homogenization of opinion and formulaic programming.

Through numerous examples, McChesney, and media scholar, Mark Crispin Miller, demonstrate how journalism has been compromised by the corporate bosses of conglomerates such as Disney, Sony, Viacom, News Corp, and AOL Time Warner to produce a system of news that is high on sensationalism and low on information. They suggest that unless citizen activism can reclaim the commons, this new corporate system will be characterized by a rich media and an ever impoverished, poor democracy.

Video: Big Bucks, Big Pharma: Marketing Disease & Pushing Drugs

Big Bucks, Big Pharma pulls back the curtain on the multi-billion dollar pharmaceutical industry to expose the insidious ways that illness is used, manipulated, and in some instances created, for capital gain. Focusing on the industry's marketing practices, media scholars and health professionals help viewers understand the ways in which direct-to-consumer (DTC) pharmaceutical advertising glamorizes and normalizes the use of prescription medication, and works in tandem with promotion to doctors. Combined, these industry practices shape how both patients and doctors understand and relate to disease and treatment. Ultimately, Big Bucks, Big Pharma challenges us to ask important questions about the consequences of relying on a for-profit industry for our health and well-being.

Featuring interviews with Dr. Marcia Angell (Dept. of Social Medicine, Harvard Medical School; Former Editor New England Journal of Medicine), Dr. Bob Goodman (Columbia University Medical Center; Founder, No Free Lunch), Gene Carbona (Former Pharmaceutical Industry Insider and Current Executive Director of Sales, The Medical Letter), Katharine Greider (Journalist; Author, The Big Fix: How the Pharmaceutical Industry Rips Off American Consumers,), Dr. Elizabeth Preston (Dept. of Communication, Westfield State College), and Dr. Larry Sasich (Public Citizen Health Research Group). (more)

Video: "CAMOUFLAGED" a film by People's CORE YMAP Youth

Camouflaged presents a probing look into the diverse perspectives of youth on the issue of military recruitment in schools. High school students, members of Military Explorers (a J-ROTC program), and anti-military recruitment activists engage in thought provoking discussions ranging from class issues with recruitment, the US motivations for war and occupation in Iraq, forces that drive young people to join the military, to the costs of war -- the lives of young American soldiers.


RESOURCE AND LEADERSHIP DEVELOPMENT INSTITUTE FOR YOUTH - This program offers a 6-month training on social documentation and digital media for high school youth with support from the Community Technology Foundation of California. This program also provides leadership development training and education on gang prevention, environmental health, reproductive health, and substance abuse prevention. As an integral component of youth leadership development, youth involvement in community service projects are integrated into the trainings.
Youth Media Arts Project (YMAP) * Youth Capacity Building Project

Video: Promoting Health Through Media Education

Video produced to show the importance of media education.